El Pisa divide a los alumnos en seis categorías: desde el nivel 1, en el cual los jóvenes solamente logran brindar explicaciones científicas que son obvias, hasta el nivel 6, en el cual demuestran capacidad consistente para razonar en forma científicamente avanzada. El panorama brasileño en esa escala es desalentador. La mayoría (un 83%) de los participantes brasileños se ubicó hasta el nivel 2. Eso significa que sólo poseen conocimientos como para brindar argumentaciones en contextos familiares y obtener conclusiones basadas en investigaciones sencillas.

Los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que agrupa a las economías más desarrolladas del planeta y que creó al Pisa, mostraron un desempeño bastante superior: más de la mitad de los alumnos se ubicó entre los niveles 3 y 4, lo que indica que son capaces de reflexionar y tomar decisiones utilizando evidencias científicas, además de interpretar y usar conocimientos científicos de diversas áreas. Menos del 4% de los alumnos brasileños quedó por encima del nivel 4 en la evaluación de ciencias (en el nivel 6, el más alto, el resultado brasileño fue del 0%). Ése es el contingente, formado por la elite de los estudiantes, con que el país cuenta para formar las futuras generaciones de investigadores. Otras naciones disponen de un grupo humano bastante mayor para cumplir con esa misión. En Corea, más del 40% de los alumnos se encuentra por encima del nivel 4. “Los países con mejor desempeño realizan una buena gestión de los recursos disponibles y valoran la carrera docente. Ésas son premisas que Brasil debe imitar para poder mejorar”, dice el físico Marcelo Knobel, prorrector de Grado de la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp). En un artículo publicado conjuntamente con Fernando Paixão en Folha de S. Paulo, Knobel arribó a conclusiones muy similares relacionando el pobre desempeño de los alumnos en el examen de matemática del Pisa con la escasez de ingenieros.

Hay experiencias exitosas que pueden servir para mejorar la educación científica en Brasil. En muchos casos, se basan en actividades abiertas y experimentales, con el profesor cumpliendo el rol de orientador de las discusiones grupales, el uso de referencias del cotidiano por parte de los alumnos y la adopción de un material didáctico capaz de estimular la construcción del conocimiento. En 2009, el sociólogo Simon Schwartzman y la investigadora Micheline Christope, del Instituto de Estudios de Trabajo y Sociedad (Iets), realizaron un estudio solicitado por la Academia Brasileña de Ciencias que analizó diversas experiencias, algunas de ellas enfocadas en la capacitación de los docentes, y otras adaptadas a actividades en el salón de clases, aunque solamente se aplicaron en algunos ámbitos específicos y aislados, sin abarcar al grueso de los alumnos de las escuelas públicas. “Se pudo comprobar que esa metodología genera un ambiente de trabajo estimulante y participativo, distinto de las clases en que los docentes se limitan a dictar contenidos y los alumnos toman nota, con los consiguientes problemas de incomprensión, desinterés e indisciplina”, se sostiene en el estudio.

Un ejemplo de ello es el proyecto ABC de Educación Científica Manos a la Obra, resultado de un convenio entre las academias de ciencias de Brasil y Francia, enfocado en los primeros años de la enseñanza primaria. El proyecto se inició en 2001 y sus actividades consisten en programas de capacitación docente y guías pedagógicos, así como la producción de material para trabajos prácticos en los cursos de capacitación y en las escuelas. Las actividades se propagaron en más de 10 ciudades de varios estados, partiendo de tres núcleos, la Estación Ciencia, que es un museo interactivo de ciencias de la USP, el Centro de Difusión Científica y Cultural de la USP en São Carlos y la Fundación Oswaldo Cruz de Río de Janeiro. “La mayoría de las experiencias se mantiene con la presencia de un especialista perteneciente a una universidad o centro científico, trabajando individualmente o con poca ayuda”, se apunta en el estudio. Pero el saldo del programa es múltiple, ya que produce módulos didácticos, además de cursos y talleres para diversos tipos de docentes.

La experiencia en la enseñanza de ciencias de la empresa Sangari Brasil constituye otro ejemplo. Ésta creó modelos de enseñanza que se utilizan en escuelas privadas y también en sistemas públicos, tales como los del Distrito Federal, o los municipios de Río de Janeiro y Manaos. Los docentes reciben kits con módulos de 16 clases, que alientan los debates y la resolución de problemas en el aula, y reciben capacitación a cargo de especialistas para trabajar con ese material. “Funciona en base a tres premisas: el uso del material didáctico, la capacitación del docente y el monitoreo de las escuelas, por medio de tutores. Y no da resultado si no se cumplen todas y cada una de ellas”, afirma Maristela Sarmento, directora educativa de Sangari. El proyecto funciona como parte del currículo, por ejemplo, en Río de Janeiro, pero también se ofrece como actividad extracurricular en escuelas privadas con jornada completa. “Los alumnos de las escuelas privadas cuentan con un mayor repertorio y a veces captan mejor los conocimientos. Pero la curiosidad y el entusiasmo de los alumnos de las escuelas públicas son impresionantes” dice.

En el campo de los museos de ciencias, el estudio destaca al Espacio Ciencia, del estado de Pernambuco, un museo a cielo abierto del gobierno estadual ubicado en un predio de 120 mil metros cuadrados entre Olinda y Recife, con más de 200 equipamientos interactivos en áreas tales como física, química, biología, matemática y geografía. Cuenta entre sus instalaciones con un espejo de agua, una central hidroeléctrica que genera energía, un planetario y una gruta, e incluso alberga un manglar que se utiliza para la realización de experimentos y como espacio de educación ambiental. Por ejemplo, se invita a los visitantes a identificar las especies que existen en el lugar. Cada año, pasan por el museo 150 mil visitantes.

La cantidad y calidad de los museos de ciencias han mejorado durante los últimos años, aunque todavía no se ha generado un hábito de visitar esos espacios. “En los países de Europa, las visitas a museos forman parte de la historia de las familias y de las escuelas. Allá, la sociedad aprovecha bastante los museos, que así se convirten en importantes herramientas para difundir el pensamiento científico y para la formación de los ciudadanos”, dice Ernst Hamburger, profesor de física de la USP, quien dirigió el museo Estación Ciencia. “Aquí en Brasil, el público aún es escaso. Ningún museo sobrepasa la marca de 1 millón de visitantes al año, lo cual es poco para un país con nuestra población”, afirma el profesor, para quien la estrategia debería incluir exposiciones itinerantes de museos en la periferia de la ciudad.

El estudio de Schwartzman advierte que existen desafíos por cumplirse para aprovechar en gran escala las buenas experiencias. Una de ellas consiste en garantizar que los proyectos sean permanentemente monitoreados y apoyados. Otro reto más complejo reside en caracterizar y sistematizar los contenidos que desarrollarán los profesores, lo cual, en cierto modo, se contrapone al carácter abierto e interactivo de las experiencias. “El problema radica en que estos procesos abiertos sólo funcionan bien cuando el profesor se encuentra debidamente capacitado y los estudiantes atraviesan un proceso adecuado de formación inicial, mediante el cual hayan consolidado la capacidad de lectura, escritura y uso de conceptos matemáticos básicos”, sostiene el estudio.

Según Maria José Pereira Monteiro de Almeida, docente de la Facultad de Educación de la Unicamp, la estandarización en los moldes actuales produce resultados contraproducentes. “Muchas escuelas adoptaron sistemas educativos que conspiran contra una enseñanza creativa y participativa. También se pierde la perspectiva de que el trabajo del docente es intelectual. En estos sistemas, el docente solamente debe seguir lo que está en el programa y así ya se considera que está hecho su trabajo”, afirma. Monteiro de Almeida lidera el Grupo de Estudio e Investigación en Ciencias y Enseñanza de la Unicamp, que produjo una serie de aportes sobre educación científica. Reveló, por ejemplo, la importancia de enseñar física moderna y contemporánea en la secundaria, aunque la mayoría de las escuelas continúen ceñidas a la educación de la física clásica.

Actualmente, el grupo que ella dirige investiga, en el marco del Programa de Mejora de la Enseñanza Pública de la FAPESP, estrategias para achicar las distancias existentes entre las investigaciones que abordan problemáticas de la enseñanza primaria, en el ámbito de la educación en ciencias, y la realidad de las escuelas. “Ofrecemos diversos programas de posgrado en enseñanza de ciencias en Brasil, pero los investigadores que se capacitan, generalmente pasan trabajar en las propias universidades, mientras que los docentes y los alumnos, que lidian día a día con el tema, cuentan con poco acceso a ese conocimiento”, sostiene.

Brasil cuenta con 649 investigadores por cada millón de habitantes. Se trata de un índice bajo, comparando con el de países tales como Japón (5.543 investigadores por millón de habitantes), Estados Unidos (4.726), Corea (4.725) o China (1.082). En el estado de São Paulo, el panorama es algo mejor, con 1.147 investigadores por millón de habitantes. La necesidad de educar a los futuros científicos constituye un motivo crucial para mejorar la enseñanza de ciencias, aunque hay otras razones fundamentales. “Una de ellas es lograr que todos los ciudadanos de una sociedad moderna comprendan las implicaciones generales, positivas y problemáticas, de aquello que actualmente se denomina ‘sociedad del conocimiento’, y que afecta la vida de todos los individuos y a los países”, dice el sociólogo Simon Schwartzman. Según acota el profesor, otro motivo consiste en “lograr que la gente adquiera los métodos y aptitudes típicas de las ciencias modernas, que se caracterizan por la curiosidad intelectual, la duda metódica, la observación de sucesos y la búsqueda de relaciones causales, reconocidas como parte del desarrollo del espíritu crítico y la autonomía intelectual de los ciudadanos”.

La investigación brasileña en lo que hace a la enseñanza de ciencias es prolífica, pero presenta escasa proyección en las políticas públicas y sólo ocasionalmente se aplica en las escuelas. “Al menos cada dos años se organizan diversos encuentros nacionales de educación científica en los que se presenta un buen volumen de investigaciones”, dice la profesora Monteiro de Almeida, de la Unicamp. “Pero cuando las experiencias se trasladan a la realidad de las escuelas se topan con problemas estructurales, tales como la falta de profesores, y no prosperan”, explica. El conocimiento producido también encuentra dificultades para llegar a las escuelas. “Hay mucha investigación sobre las escuelas, pero poca investigación con y en la escuela, e involucrando a los docentes de las mismas”, dice Maurício Compiani, profesor del Instituto de Geociencias de la Unicamp y experto en enseñanza de ciencias. Compiani observa que existe una escasa articulación entre los investigadores. “No existe, en este contexto con tantos grupos de investigación en enseñanza de ciencias, un proyecto temático de la FAPESP que se ocupe de las cuestiones más generales de la enseñanza de ciencias”, afirma.

La capacitación de un docente especializado en impartir educación científica de calidad no es una labor sencilla. “Para enseñar ciencias correctamente, el educador necesita desarrollar en el aula un trabajo basado en la investigación. Pero no se lo capacita para eso. ¿Cómo podría enseñar investigación si nunca investigó?”, plantea el físico Ernst Hamburger. Éste sostiene que a un buen profesor le demanda años adquirir competencia. “Se exige tanto a los profesores de ciencia como se le exige a los médicos y los ingenieros, pero el abismo salarial entre esas categorías es enorme”, afirma. Hamburger recuerda que el progreso cuantitativo de la educación brasileña en los últimos 50 años, con la inclusión de un gran contingente de brasileños en los bancos escolares, ha sido impresionante. “Yo soy optimista, pero valorar la profesión del educador y su capacitación es una condición necesaria para seguir progresando”.

La experiencia del proyecto Encuentros USP-Escuela revela que hay educadores ávidos por mejorar su formación. En las vacaciones de julio y de enero, se invita a docentes primarios y secundarios a desarrollar un conjunto de actividades, entre cursos, conferencias y talleres, enfocados en la enseñanza de física, química, biología, matemática, astronomía e inglés, como así también para el aprendizaje de metodologías para el aula en donde el alumno participe activamente. “Comenzamos en 2007 con 50 educadores y actualmente contamos con más de 250 asistiendo a los 10 cursos que se ofrecen”, dice Vera Henriques, coordinadora del proyecto, y docente del Instituto de Física de la USP. Ella afirma que la difusión de los cursos en las circulares educativas es generalmente escasa y que la promoción boca a boca divulga la iniciativa. “Hay profesores muy interesados. Algunos de ellos integraron el Grupo de Trabajo USP-Escuela, junto a algunos docentes y estudiantes de la USP. El grupo se reúne mensualmente para desarrollar material didáctico experimental y estrategias de enseñanza participativa. Actualmente se encuentra preparando una revista electrónica en el Instituto de Física, con la intención de divulgar material e ideas para una enseñanza de calidad”, dice.

En las universidades brasileñas se registra una tendencia a capacitar mejor al educador para lidiar con la realidad compleja de los alumnos, especialmente en las escuelas públicas. Maurício Compiani, de la Unicamp, comenta que desde 2006 se comenzó a exigir a los futuros profesores pasantías de 400 horas en las escuelas antes de graduarse. “Actualmente, los primeros docentes graduados con esa condición están llegando al mercado de trabajo y se espera que sepan percibir al alumno como un sujeto real, y no idealizado. Hoy en día, lo que se valora en el conocimiento científico es el aspecto cognitivo, hipotético, lógico y deductivo. Pero hay otras clases de conocimientos, culturales, afectivos, artísticos, que también forman parte de los educandos. El profesor necesita efectuar la mediación entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano que el niño trae”, afirma. En el marco de un proyecto vinculado con el Programa de Mejora de la Enseñanza Pública de la FAPESP, que se llevó a cabo entre 2006 y 2010, el grupo liderado por Compiani se articuló con otro proyecto, sobre recuperación ambiental en Campinas, para trasladar a las escuelas de la ciudad conocimientos socioeconómicos y de geociencias con potencial para acercar esa enseñanza a la realidad de educadores y alumnos. No obstante, el profesor advierte que a veces existen dificultades infranqueables para el logro de avances. “Hay escuelas públicas en la periferia en las cuales la rotación de docentes es de un 40% cada año. Resulta imposible formar equipos si no hay una permanencia del grupo”, sostiene. Otro punto vulnerable sería la renuencia de las escuelas a fomentar la cooperación entre los alumnos. “Es muy raro detectar a algún estudiante que sea bueno en todas las materias”, dice Monteiro de Almeida, de la Unicamp. “Hay alumnos que presentan un bloqueo en determinadas asignaturas, pero logran aprender en junto a otros compañeros. La costumbre de las escuelas, sin embargo, consiste en estimular la competencia entre los alumnos”, dice.

Puede parecer contradictorio, pero los alumnos brasileños manifiestan bastante interés en las ciencias. Según datos del Pisa, los estudiantes del país declaran un elevado apoyo a las ciencias, mayor que el que se observa incluso en países desarrollados, pero informan poco sobre la utilización del conocimiento científico en beneficio propio. “Lo que falta, efectivamente, es encontrar medios para hacerlos apropiarse de las ciencias, y eso es algo que la escuela brasileña no ha hecho”, dice Simon Schwartzman.

Renato Pedrosa, del Centro de Estudios Avanzados de la Unicamp y ex coordinador del examen de ingreso a la universidad, sostiene que el país está logrando lentos avances en la calidad educativa. La serie histórica del Pisa revela que Brasil aumentó de 365 puntos en ciencias en el año 2000 hasta 405 puntos en 2009. “Los resultados del Pisa y de otras evaluaciones muestran que el desempeño brasileño es desastroso comparado al de otros países. Aunque se observa una mejora en el desempeño hacia el final de la primaria, esto no se traduce en una mejora en la secundaria, en la cual la deserción todavía es muy alta”, afirma Pedrosa.

En su opinión, el aumento del nivel de empleo y la estrategia del Ministerio de Educación [MEC] consistente en considerar a graduado en la secundaria cualquier estudiante aprobado en el Examen Nacional de Enseñanza Media [Enem] pueden explicar parte de la deserción. “En el caso del empleo, es fácil de entender, pero lo preocupante es que el MEC conceda el diploma de la secundaria a cualquier alumno que haya obtenido 400 puntos en el Enem, cuando se sabe que ese desempeño es cercano al alcanzado por quien responde a las evaluaciones aleatoriamente, es decir, por quien acierta de casualidad las respuestas”, afirma. “Ahora se ha elevado la calificación mínima a 450, aunque incluso así es baja”. Los resultados de las evaluaciones de la educación científica revelan, según Pedrosa, una realidad dramática. “En algunos estados brasileños, como por ejemplo Alagoas y Maranhão, el desempeño de los alumnos es bajísimo y no varía. El desempeño más alto también se registra en los mismos sitios, tales como Rio Grande do Sul, el Distrito Federal, São Paulo y Minas Gerais”, dice. Sin una estrategia de impacto, afirma Pedrosa, Brasil tardará más de 50 años en alcanzar los resultados educativos de los países con los cuales compite. “Urge garantizarles mejores condiciones a las escuelas frecuentadas por los más pobres, cuyas familias cuentan con mayores dificultades para apuntalarlos. El camino pasa concretamente por una escolaridad de doble turno. Eso puede que no sea relevante para los estudiantes de clases media alta, pero para los demás constituye una gran diferencia”, afirma.

Las medidas adoptadas por el prorrector aparentemente tomaron el rumbo deseado. La creación de los multidisciplinarios Núcleos de Apoyo a la Investigación (NAPs), por ejemplo, a imagen del modelo de los Centros de Investigación, Innovación y Difusión (Cepid) –el programa creado por la FAPESP en el año 2000– atrajo a 118 grupos de investigadores a partir de 2010. La Agencia USP de Innovación trabaja junto a los investigadores y los ayuda en las cuestiones concernientes a las patentes. Los nuevos docentes que ingresan a la universidad reciben estímulos para buscar recursos externos e integrarlos a los equipos de investigación. “Sin duda, logramos mejorar algunos aspectos de la universidad”, dice Zago. La buena posición alcanzada en todos los rankings de evaluación de universidades corrobora ese análisis, más allá del gigantismo de la USP, algo poco común en las mejores instituciones que invierten en investigación científica.

Marco Antonio Zago se graduó en la Facultad de Medicina de la USP de Ribeirão Preto. Pasó parte de su carrera de investigador trabajando también como médico. Fue director clínico del Hospital de Clínicas y director científico del Hemocentro, ambos en Ribeirão Preto. En 2007 presidió el Consejo de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) y fundó los Institutos Nacionales de Ciencia y Tecnología (INCTs), en un intento por modificar el modelo de producción científica del país.

Como investigador, contribuyó con el estudio de la anemia falciforme y de la talasemia, desempeñándose afanosamente para establecer métodos de diagnóstico y tratamiento para esas enfermedades. Luego estudió genética de poblaciones y demostró de cuáles regiones de África provenían los esclavos traídos a Brasil. También cumplió una destacada participación en el área de genómica, al trabajar en la secuenciación de la bacteria Xylella fastidiosa y en el genoma del cáncer. Como líder del Cepid de Terapia Celular, durante los últimos años concentró sus esfuerzos en el estudio de las células madre. A continuación, los principales tramos de la entrevista.

¿Cuál es la función de un prorrector de Investigación en una universidad del tamaño de la USP?
Entiendo que consiste en brindar una cierta dirección y unidad a la investigación que se hace en la universidad. Y cuando digo una cierta dirección, no me refiero a hacer o promover investigación dirigida, en el sentido tradicional del término, de definir el lineamiento de la investigación. Eso no es posible en una universidad como la USP. Somos, en tamaño y en términos de amplitud, una de las mayores universidades del mundo. Resulta difícil encontrar un área o subárea del conocimiento que no cuente con expertos calificados en la USP. Por ende, la actividad investigativa es muy heterogénea, presenta varios formatos.

¿Y qué sería entonces esa “cierta dirección?
Tal vez, aportar coherencia y sinergia a la investigación en el ámbito de la universidad. Al llegar acá me di cuente de que el sentido de unidad de la USP se hallaba reducido. Los grupos más exitosos eran aquéllos que menos se relacionaban con la propia universidad, ellos lograban independencia alegando que sus recursos provenían afuera, y no de la propia USP.

Existía un cierto despegue…
Así es, un despegue de la universidad, lo cual conduce a un estado de disgregación.

¿En qué lugar se ubicaría la USP entre las mayores del mundo?
La Unam [Universidad Nacional Autónoma de México] cuenta con 270 mil alumnos; la Universidad de Buenos Aires anda cerca de ese número. Son instituciones que no poseen numerus clausus y, por consiguiente, todo alumno que quiera inscribirse puede hacerlo. Por otra parte, cuando nos fijamos en las mejores universidades del mundo –aquéllas que todos citan como ejemplos de universidades para dar a entender que es ahí donde queremos llegar–, las más significativas de Estados Unidos, Inglaterra, Japón y Corea del Sur son universidades con 17 mil alumnos, en promedio. Y muchas de ellas cuentan con más de un 60% de sus alumnos en los posgrados.

¿Y la USP?
Tenemos 91 mil alumnos, de los cuales el 30% realizan posgrados. Una de las características comunes entre las universidades que ponen el énfasis en la investigación, más allá de la enseñanza, es el compromiso de producir investigación científica y transferencia de conocimiento. La USP se encuadra en eso. Debemos resaltar el hincapié en la enseñanza. Eso es importante porque muchos piensan que, a veces, soy monomaníaco, pensando que la universidad solamente debe realizar investigación. No pienso así. Entiendo que el rol fundamental de la universidad es el de la educación, formar individuos calificados de nivel superior.

¿La USP se encuadra y se ubica en una buena posición entre las universidades de investigación?
Está muy bien situada en todo tipo de ranking. Por unanimidad, en América Latina, la USP es la primera universidad. Hay otras buenas en Brasil, pero son pocas. El club de las universidades de investigación brasileñas es muy reducido.

¿Cómo hacer que esa universidad múltiple dote de coherencia a la actividad de investigación que desarrollan tantos grupos con distintos objetivos?
En primer lugar hay que lograr que ellos vuelquen su atención nuevamente hacia el centro, que es la universidad. Y a través de la universidad, que retomen su relación con la sociedad. Nosotros no realizamos investigación por diletantismo, sino porque buscamos conocimiento nuevo, que puede tener una aplicación inmediata o no. Investigar no es sólo una actividad exclusiva de laboratorio, es toda actividad creativa, incluso el desarrollo de la cultura, que es responsabilidad de la universidad.

¿Incluso al arte?
Artes y humanidades, que representan un aporte importantísimo en la USP. Si observamos algunos rankings que subdividen el desempeño de la universidad, la USP está muy bien ubicada en humanidades. Esto es algo que debemos promover: un diálogo mucho más intenso entre esas culturas académicas. Cuando hablo de dotar de unidad o coherencia, me refiero a captar la atención de los investigadores, fundamentalmente de los más exitosos, para que se vuelque nuevamente hacia la universidad y, a través de ella, hacia la sociedad. Uno de los caminos que encontramos para eso fue aportar recursos propios para apoyar a la investigación. Algo que nunca había habido, en forma intensa, en ninguna universidad brasileña. Comenzó aquí, aunque la cantidad de recursos no sea muy abultada comparada con lo que la USP ya emplea en investigación. Invertimos alrededor de 2 mil millones de reales anuales en investigación, aunque la gente no lo note.

¿Ese monto contempla los recursos aportados por la FAPESP y el CNPq?
No. Los 2 mil millones de reales son los recursos presupuestarios que la USP distribuye para sus actividades. Una parte considerable se destina a pagar técnicos, infraestructura de laboratorio, refacciones, agua, luz, la fracción de dedicación exclusiva correspondiente a la actividad investigativa… Todo lo paga la universidad. En las universidades estadounidenses esos recursos provienen del grant del investigador. Él utiliza esos recursos para solventar becas, técnicos, la cuenta telefónica y las reformas del laboratorio, todo. Sucede que la utilización de ese dinero es diversa. Nosotros proveemos la infraestructura básica y algunos recursos que constan en el recibo de sueldo y la gente no lo nota. Además, está el dinero de la FAPESP, distribuido en propuestas sometidas a evaluación externa, donde predomina el mérito. Eso introduce un componente de calidad para la distribución del dinero.

¿Cómo es el programa de apoyo a la investigación creado por la Prorrectoría?
Mediante dos pliegos, internos y sucesivos, aportamos 73 millones de reales durante el primer año de gestión, que fue el de 2010/ 2011, y luego otra cantidad igual en 2011/ 2012. Para ello invitamos a los investigadores a presentar propuestas de investigación, que serían evaluadas según el mérito, que contemplaran la formación de un grupo con una duración limitada, y que obligatoriamente presentara una connotación multidisciplinaria. También deberían enfocarse en algún problema importante de la sociedad, con aplicación inmediata o de análisis teórico. Así, entre ambos pliegos, seleccionamos 43 propuestas el primer año y 75 en el segundo, de tal manera que contamos con 118 núcleos, o centros de investigación. Los denominamos NAP, Núcleos de Apoyo a la Investigación.

¿Los NAPs se superponen de alguna forma con los Cepid y los INCTs?
Ustedes están hablando siempre con la misma persona. Por supuesto que la idea de que la gente confluya en torno a un tema salió de ahí. Yo coordino un Cepid desde el año 2000. Cuando fui presidente del CNPq, también teníamos la idea de intentar hacer algo que tuviera la característica de congregar grupos. Utilicé el modelo del Cepid y dentro de lo que era posible hacer a nivel nacional, creamos los INCTs, que fueron y todavía son el mayor programa de ciencia y tecnología que coordinó el CNPq.

¿Los NAPs tienen entonces el claro objetivo de tratar de congregar a los investigadores en la universidad?
Claro. Otra disposición complementaria emana de la Agencia USP de Innovación, actualmente dependiente de la Prorrectoría de Investigación. Esa dependencia se renovó completamente y posee una importante función, consistente en resolver problemas de los docentes investigadores vinculados, por ejemplo, con la escritura de patentes, para tratar ese tema desde el punto de vista legal y negociar con las empresas que deseen licenciar patentes, entre otras tareas. Los investigadores reconocen que hoy en día el panorama ha cambiado. Tanto es así que la USP es la universidad brasileña que deposita el mayor número de patentes en el INPI [el Instituto Nacional de la Propiedad Industrial].

Ese dato resulta interesante porque siempre que se habla de las patentes de universidades, se menciona recurrentemente a la Unicamp.
Eso es una cuestión de historia porque, efectivamente, la Unicamp se organizó mucho antes que la USP. Es altamente competente en ese aspecto. Durante el período entre 2000 y 2006, la USP depositaba, en promedio, 29 nuevas patentes por año, creciendo hasta 81 nuevas patentes anuales entre 2007 y 2011. Entre 2009 y 2011, los datos acumulados en tres años son: USP 231, UFMG 178 y Unicamp 170. Además, la Agencia de Innovación sumó otras funciones. Por ejemplo, actuar decisivamente en el área educativa. Como el principal aporte de la universidad es la educación, también debemos formar gente con espíritu innovador. No son las patentes que depositan los investigadores lo que modificará el panorama del país. Lo que puede cambiar algo es educar jóvenes que egresarán de la universidad y producirán el cambio. Este año creamos un curso de emprendedorismo al que asisten 200 alumnos de grado.

En 2009, usted decía que los INCTs podrían modificar el modelo de producción científica en el país. ¿Se logró algo de eso?
Creo que ese ideal y parte de los objetivos se abandonaron. Ahora el proyecto nacional de ciencia y tecnología pasa por enviar estudiantes al exterior. Cuando creamos los INCTs contábamos con un programa en el cual había un gran número de componentes, no sólo como financiadores, sino como planificadores y realizando un seguimiento. Convencimos a las FAPs [las fundaciones de apoyo a la investigación científica] para que participen. La primera en hacerlo fue la FAPESP, la siguieron otras. Teníamos un primer gran programa con un único objetivo, en el cual participaban el CNPq, la Capes, las principales FAPs, Petrobras, el BNDES. Si se hubiera mantenido ese rumbo inicial, hubiera crecido el rol del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, no sólo como financiador. Se podría captar muchos más fondos de los que el ministerio es capaz de movilizar y utilizarlos para dialogar y compensar las diferencias, los contrapesos de una mayor influencia del sudeste en relación con el nordeste y el norte, y así sucesivamente.

¿Qué otros proyectos pueden impulsar a los investigadores de la USP a congregarse en torno a la universidad?
Todo nuevo profesor contratado obtiene recursos como para satisfacer sus primeras necesidades como docente, siempre y cuando demuestre haber presentado una solicitud de apoyo a la investigación ante la FAPESP. El éxito de este programa, desde 2010 hasta ahora, es enorme, porque cuando uno hace la cuenta de cuánto invertimos y lo que ellos aportan en apoyo a la investigación, resulta que es siete veces mayor.

Hablemos de los rankings. ¿La USP está escalando en todos ellos porque de hecho ha mejorado, o porque se está mostrando en forma más eficiente?
Creo que son ambas cosas. Mejoró en algunos aspectos y en otros se está mostrando mejor. Hay rankings extremadamente objetivos, que no dependen de análisis de opinión, tales como el Webometrics Ranking of World Universities. Éste trabaja con mediciones del tráfico en internet y cantidad de documentos disponibles. En ese ranking mejoramos enormemente [la USP está ubicada en el puesto 15º]. Eso ocurre porque, en parte, la universidad se ha organizado mejor. Y, en parte, el hecho de que comienza a ser más conocida lleva a que el tráfico en internet aumente.

¿Y en otros rankings?
Hay otros que se basan en el desempeño. En un ranking importante como es el de Shanghái, que otorga un valor preponderante a la investigación, al observar los scores notamos que la USP presenta un desempeño excepcionalmente bueno. Sin embargo, ellos utilizan algunos criterios que son importantes para el desempate en los primeros puestos y en esos, nosotros no cumplimos tan buen desempeño. Ellos toman en cuenta la cantidad de ganadores de premios Nobel que enseñan en la universidad, el número de ex alumnos ganadores del Nobel y de la medalla Fields, etc. Esto resulta importante para el desempate entre Cambridge, Harvard, el MIT. Por otra parte, puede provocar un enorme desequilibrio si alguna institución contara con alguno; por ejemplo, si una universidad mal clasificada en el ranking contratara a un ganador del Premio Nobel, subirá mucho. ¿Eso significa que la universidad ha mejorado enormemente? Por supuesto que no.

¿Y los rankings que miden opinión?
Sin duda que algunos se ven influidos por factores como ésos. Para evaluar la investigación, ya sea para bien o para mal se dispone de datos, tales como el número de trabajos publicados, la cantidad de citas y el impacto de las revistas. Se trata de un conjunto informativo, que esboza una idea del estado en que se encuentra la investigación, al menos en las áreas experimentales. Recientemente comenzaron a aparecer otros instrumentos de evaluación que lo perfeccionan. Está el Google Académico, que ya es una buena medida del impacto de las ciencias sociales. A veces, se recurre a la opinión de expertos.

Se trata solamente de otro criterio…
Subjetivo, pero es un criterio. El ranking más valorado, cuyo resultado se publicaría en estas semanas, es el que elabora Times Higher Education, o THE. Un 30% de su análisis se basa en el denominado ranking de prestigio. Esto es, ellos preguntan a una gran cantidad de personas de todo el mundo cuál es su evaluación al respecto de diferentes universidades. Y eso pesa en el ranking final. Y este aspecto quizá sea el más influyente en el hecho de que la USP haya cobrado visibilidad, o lo haya hecho de mejor manera. Qué piensa un individuo en París o en Hong Kong, de la USP o de otras universidades. Esa opinión puede verse influida por conocer gente de aquí, al visitarnos, o por gente de aquí que visitó sus universidades.

¿Esas opiniones influyen en el ranking del THE?
Tienen un impacto muy positivo. En el ranking de prestigio que publicó el THE al comenzar el año, la USP se ubicó entre las 70 mejores del mundo. Y seguramente impactará en el ranking que está por salir porque éste presenta un 70% de evaluación objetiva, que proviene de indicadores, y un 30% proveniente de la opinión.

¿Qué hizo la USP en lo concerniente a la necesidad de internacionalización de la investigación científica brasileña?
La manera de realizar una internacionalización más productiva consiste en establecer alianzas con un selecto grupo de universidades. En la Prorrectoría elegimos algunas ideas e intentamos establecer convenios, seminarios conjuntos para luego proponer investigaciones bilaterales. Actualmente estamos cerrando un acuerdo con la Universidad de Toronto, Canadá, una de las 15 ó 20 mejores del mundo, que incluye conferencias conjuntas y pliegos de convocatoria a investigar en colaboración. Lo propio se está haciendo con otras importantes universidades.

Volvamos al ámbito local. Quisiéramos saber en cómo ha quedado su lado de investigador desde que asumió como prorrector.
Sería ilusorio creer que desde que asumí como presidente del CNPq, en 2007, y luego al hacerme cargo de la Prorrectoría, mantuve el mismo tipo de actividad que tenía en el laboratorio. La intensa tarea personal diaria de comprobar el método, de observar un resultado personalmente, de rehacer, de montar experimentos en la mesa, eso no lo hago más. Por otra parte, hay un grupo de investigadores que trabajan conmigo hace mucho tiempo y casi siempre estoy participando en las discusiones durante toda la semana.

¿Cuál es, desde su punto de vista, su mayor aporte a la producción del conocimiento que se realiza en la USP?
Yo dividiría mi contribución en tres períodos fundamentales. En la fase inicial fui a la Universidad de Oxford para realizar un posdoctorado y regresé capacitado para realizar investigación básica en bioquímica estudiando hemoglobinas. Allá trabajé con David Weatherall, uno de los pioneros en el campo de las hemoglobinopatías. Actuando como médico en el sudeste asiático, él observó a una gran cantidad de niños con talasemia, una clase de afección muy particular, y junto al bioquímico John Clegg investigó el mecanismo básico de la enfermedad. Había evidencias de que eso se debía a un desequilibrio en la síntesis de las dos cadenas de la hemoglobina, alfa y beta. Ambas son muy similares, aunque se sintetizan bajo control de genes diferentes. En el individuo normal hay un equilibrio: dos alfas y dos betas forman una cadena de hemoglobina. Ellos desarrollaron un método que permite medir la síntesis de esas cadenas. Con ello probaron que en la talasemia existe un desequilibrio. Al regresar a Brasil, yo sabía que esas afecciones eran comunes aquí y comencé a estudiarlas. Encontré una gran cantidad de pacientes y logré establecer métodos de diagnóstico y de tratamiento para esas enfermedades.

¿No existía un tratamiento en aquella época?
No lo había. Todo era un desorden, no había protocolos de seguimiento, ni de tratamiento… Acabé involucrándome no sólo con la investigación, sino también con actividades de organización y también de tratamiento. Convencí al Ministerio de Salud para establecer un programa de tratamiento de los pacientes con anemia falciforme. Ese programa todavía existe y evolucionó para hacer también el diagnóstico neonatal.

Eso constituyó un aporte tanto en términos de investigación básica como de interferencia directa en su aplicación.
Exactamente. Existía otro componente de esas enfermedades que era la talasemia, una enfermedad compleja en términos de tratamiento, pues exige que el paciente reciba transfusiones regulares de sangre. Se necesita un lugar donde atenderlos y  evaluarlos mensualmente. Una de las complicaciones reside en la acumulación de hierro en el organismo. Para eliminar este elemento, en aquella época, solamente existía un medicamento inyectable, de administración lenta. Para eso, se utiliza una bomba de infusión, que no existía en Brasil y no había manera de importarla. Con un colega, Sebastião Ismael, ideamos una de esas bombas, que se fabricó allá por el tiempo del Ibecc [el Instituto Brasileño de Educación, Ciencia y Cultura] con Isaias Raw.

¿La talasemia presenta menor prevalencia en la población que la anemia falciforme?
Es más o menos la mitad. La forma más grave de anemia falciforme es causada por la homocigosis del gen de la hemoglobina S. La prevalencia del heterocigoto afecta a alrededor del 2% de la población, aquí en el estado de São Paulo. Esto varía de un lugar a otro en Brasil porque fue introducida mediante el tráfico de esclavos. Donde hay una población con mayor frecuencia de genes africanos, la incidencia es mayor. La talasemia es otro tipo de alteración del mismo gen beta, que, cuando el individuo es homocigoto, se presenta como una enfermedad muy grave. Esta mutación proviene de las regiones mediterráneas, principalmente de Italia, Portugal, España y en parte, también del Líbano.

¿Esos estudios fueron los que condujeron a otro campo de investigación, la genética de poblaciones?
Así sucedió. El mundo cambió, todos empezaron a estudiar el ADN. Y mi grupo comenzó a analizar, en Ribeirão Preto, durante los años 1980, el ADN relacionado con algunas enfermedades, y más tarde, con la genética poblacional. Nuestro estudio se enfocó en el gen de la anemia falciforme (beta S). En regiones cercanas al gen hay elementos que denominamos polimorfismos, que definen haplotipos. En el gen de la anemia falciforme, según el sitio de África, el gen beta S siempre es el mismo, pero el haplotipo al que se asocia es distinto. Cuando examinamos a los individuos de raza negra en la población brasileña que presentan anemia falciforme, analizamos el gen y lo que se encuentra alrededor del mismo. Así se puede saber de qué región de África provienen sus antepasados y recomponemos el historial del tráfico de esclavos hacia Brasil. Al hacer esto, nos topamos con una sorpresa. El patrón de los africanos que se introdujo en Brasil es muy diferente al de aquéllos que fueron conducidos hacia Estados Unidos. Fuimos los primeros en demostrarlo. 

¿Ése es el estudio que demuestra de qué región africana provenían ellos?
Así es. Más o menos un 60% proviene de las regiones con haplotipo bantú, esto es, de Mozambique, República Centroafricana, Angola y el sur de África. De la región de Benín proviene entre un 30% y un 35%. Y de la región de Gambia y Senegal, entre un 1% a un 2%. En Estados Unidos predominan los de Benín, con alrededor de un 60%, un 15% de Senegal y un 15% de Gambia. Luego de realizar este estudio, encontré un libro que se titula The atlantic slave traffic, de Philip Curtin, quien trabajando con documentos originales de los puertos de partida y de arribo revela cifras exactamente iguales a los nuestras.

¿La tercera fase de contribuciones se refiere a la genómica?
Si, en ese entonces ya me había apartado de la medicina propiamente dicha, tenía un grupo que estudiaba cuestiones de genética molecular y genética poblacional, cuando se inició la secuenciación de la bacteria Xylella fastidiosa, en 1998, un hito importante de la ciencia brasileña.

¿Su laboratorio poseía algún dominio de esa tecnología?
Así es, pero el programa genoma atrajo la atención hacia este trabajo y eso nos favoreció mucho. Después de la Xylella nos unimos para el estudio del genoma del cáncer con Ricardo Brentani, del Hospital del Cáncer, y con Andrew Simpson, del Instituto Ludwig. Simultáneamente, surgió la oportunidad de organizarnos en un Cepid, en el año 2000, y decidimos estudiar la terapia celular y las células madre. Tuvimos gran éxito y logramos avanzar en temas que eran desconocidos en esa época. Las células mesenquimales, por ejemplo, eran consideradas exclusivas de la médula ósea. Nosotros revelamos que existen en la vena umbilical, en la arteria safena, y luego describimos que existen prácticamente en todos los tejidos, tanto adultos como fetales, pues se trata de un tipo de células que están presentes en la parte exterior de los pequeños vasos, y se las denomina pericitos. Brindamos un aporte relevante a ese tipo de conocimiento.

¿Ése es su trabajo con mayor cantidad de citas?
El más citado es la secuenciación de la Xylella, donde hay más de 100 autores. El segundo es el primer análisis realizado en el mundo sobre el estándar de expresión génica de las células mesenquimales, de 2003. Y el tercero es el que demuestra que las células mesenquimales, obtenidas de fuentes muy diferentes, poseen un estándar y propiedades muy similares a los pericitos y a los fibroblastos.

Usted vivió la etapa de euforia por la genómica y transita la etapa actual donde está claro que aún queda un largo camino por recorrer. ¿Qué piensa actualmente de ese panorama?
Para la ciencia siempre es así. Redacté un libro junto a Dimas Covas titulado Células-tronco, a nova fronteira da medicina, sobre terapia celular. En el prólogo menciono que el entusiasmo exagerado, en gran parte instigado por la prensa, se repite frecuentemente. Yo prevenía que había, en aquel momento, en 2006, una expectativa absolutamente irreal en relación con las células madre, como si aquello fuera a salvar a la humanidad en unos días. La técnica de producción de linajes de células madre embrionarias es muy complicada. Con la genómica ocurrió lo mismo. Actualmente es difícil concebir un trabajo de biología celular molecular que no implique la secuenciación de genes. De ahí a creer que eso resolverá todo el conocimiento concerniente a la biología sería una gran ingenuidad.

Pero ha habido avances.
La historia muestra que ningún tema de la ciencia se resuelve con una técnica o con un único descubrimiento. Dimos un paso más y perfeccionamos el conocimiento. Pero ahora ya contamos con un medicamento de venta en farmacias que se desarrolló porque se descubrió el gen en una neoplasia, se lo secuenció y se descubrió que era un gen híbrido, que alteraba la síntesis de una determinada proteína. La industria farmacéutica elabora un inhibidor que se utiliza por vía oral e impide el funcionamiento del gen, y así el individuo mejora de su enfermedad. Por eso, por supuesto que la genómica produjo efectos, y los va a continuar produciendo. Es posible que la plaga del amarelinho (Clorosis variegada de los cítricos ‒ CVC) causada por la Xylella, no haya sido resuelta. Pero eso es algo menor comparado con los beneficios que hemos obtenido.

En 2005 Alberts dejó la jefatura de la NAS y retornó a la UCSF como profesor emérito. Tres años después, otra invitación lo condujo nuevamente a Washington, donde asumió el cargo de editor en jefe de una de las más respetadas revistas de divulgación científica, el semanario Science. Esta vez no cambió definitivamente la costa oeste por las vecindades de la Casa Blanca. Desde 2008 pasa generalmente una semana por mes en la oficina central de la revista Science en la capital estadounidense y realiza el resto del trabajo en San Francisco, vía e-mail.

El bioquímico, quien también ejerce el cargo de enviado para asuntos de ciencia del presidente Barack Obama, estuvo en Brasil entre el final de julio y el comienzo de agosto. Participó en un congreso en Río de Janeiro, visitó universidades y brindó charlas públicas. En São Paulo realizó una concurrida presentación en la sede de la FAPESP. En la presente entrevista, Alberts se refiere al trabajo en la revista Science, a la enseñanza de ciencias y a los desafíos de la excelencia en la investigación científica.

¿Qué es lo vuelve a un artículo científico interesante para su publicación en la revista Science?
Existen clases extremadamente diferentes de buenos papers [artículos científicos]. En lo que a mí respecta, publiqué la mayor parte de mis trabajos en bioquímica en el Journal of Biological Chemistry, porque se trataba de artículos que mostraban, paso a paso, la purificación de proteínas. Hay mucha ciencia relevante que no es apropiada para las revistas Science o Nature. Los artículos para esas grandes revistas son raros, deben constituir el resultado final de una sumatoria de pasos y concitar el interés de un gran número de científicos. Debo haber publicado unos 200 papers y quizá unos tres o cuatro en Nature o en Science. Considero que los otros papers eran buenos, pero constituían sólo un paso rumbo al conocimiento. La biología es algo complejo. Uno progresa caracterizando una proteína por vez. Cuando uno lo publica, no conoce cómo se integrará con otros conocimientos para resultar en algo mayor. Los papers de Science y de Nature deben ser de utilidad para mucha gente y tratar sobre algún concepto fundamental, y no tan sólo del descubrimiento de una nueva proteína. En Science aceptamos un 5% de los papers que nos remiten. Hay mucha gente que nos envía papers totalmente inapropiados. Existe mucha presión por publicar en revistas de alto impacto.

¿La publicación de papers en revistas de alto impacto puede ser una buena manera de evaluar la excelencia de una investigación?
En mi opinión, utilizar el factor de impacto de las revistas como un criterio de medida resulta ridículo. Mide el impacto de la revista. Necesitamos algo que brinde una idea del impacto de los papers. Siempre es factible que se publique un artículo que nunca será citado por nadie en una revista con alto factor de impacto. Me gustaría que la gente tuviera más en cuenta el número de descargas de un artículo. Eso brinda una noción mucho más rápida del interés que concita un trabajo. Es algo muy simple de medir hoy en día. Además, los índices de citas de artículos en algunos campos del conocimiento, tales como el cáncer y la inmunología, pueden ser altos, unos citan a otros, pero la mayoría de los trabajos publicados es basura. Todo paper cuenta con un sitio adecuado donde publicárselo, dependiendo de su contenido. En Inglaterra tenemos actualmente profesores de biología que leen las revistas científicas y separan lo que creen que es valioso. Apoyo este tipo de iniciativa. No debemos preocuparnos demasiado con la revista en que publicamos. Necesitamos formas más eficientes para el reconocimiento de los buenos artículos. Yo apoyo el sistema adoptado en Estados Unidos. Cuando un investigador puede ser ascendido o en camino a ser evaluado, le solicitan separar los cinco trabajos más importantes que realizó. Ésa es su contribución a la ciencia. De esa manera, estamos en condiciones de leer los cinco trabajos y evaluar al postulante. Pero no es posible hacerlo si me entregan 80 artículo. En ese caso, todo lo que puedo hacer es ver dónde fueron publicados los artículos. Harold Varmus [Premio Nobel de Medicina en 1989] está intentando cambiar esa mentalidad en los National Institutes of Health (NIH). El Instituto Howard Hughes y varios más ya utilizan esta otra forma de evaluar. Creo que es muy importante pensar en cómo evaluamos la ciencia. Tengo un amigo físico en la Academia Francesa de Ciencias que está en China haciendo docencia y se sorprendió al notar que la gente allí está publicando muchos papers, pero los trabajos son de escaso valor. Ellos hacen eso porque existe una presión por publicar muchos trabajos. No están interesados en hacer buena ciencia, sino en contar con la mayor cantidad posible de papers publicados. Quieren publicar mucho. Hacen siempre lo mismo, modifican un detalle del trabajo, mencionan cosas sin importancia. Sería bueno que Brasil cuente con un sistema más sofisticado para medir la producción científica, algo que tenga sentido. No hagan lo que hace China.

¿Cuál es su impresión al respecto de la ciencia brasileña?
Ya visité varias veces Río de Janeiro. Aunque, antes de esta visita, solamente había estado en São Paulo hace 40 años. Estuve ahora en Río en un congreso de biología celular durante alrededor de una semana y visité la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) y la Universidad de São Paulo (USP). También conozco  la producción científica brasileña por artículos en Science y en otras revistas. La ciencia brasileña realmente está creciendo desde hace un tiempo. Embrapa, por ejemplo, tiene fama mundial por los desarrollos en el área de la agricultura. En el sector energético, Brasil es el mejor en la producción de etanol de caña de azúcar. En muchos aspectos, el país está evolucionando muy bien. La producción de vacunas en la Fiocruz, en Río de Janeiro, donde están construyendo una nueva fábrica, es realmente impresionante. Por suerte, ustedes cuentan con buenos líderes científicos que ocupan posiciones destacadas. Me topé con rectores de universidades que me impresionaron. Ustedes cuentan con un buen sistema de investigación. Estuve en la India, por ejemplo, donde los rectores de las universidades estaduales son designados por el gobernador, que cambia cada cinco años. No se los elige en forma correcta. Claro que también hay problemas en Brasil. Los investigadores logran un empleo y se quedan en la misma universidad para siempre, a veces sin un sistema de evaluación. Supe que la Unicamp halló una manera para subsanar ese inconveniente. Se trata de una universidad nueva, que puede contratar personal durante cargas horarias cortas, tales como 12 horas semanales. De cualquier modo, Brasil cuenta con una gran capacidad, las instalaciones están siendo mejoradas y están sucediendo muchas cosas. Hay gran cooperación entre los laboratorios y los jóvenes estudiantes están entusiasmados con la ciencia.

Luego de un debate de meses sobre el riesgo de fomentar el bioterrorismo, Nature y Science publicaron recientemente los artículos de dos grupos de investigadores que habían creado versiones modificadas del virus de la denominada gripe aviar (H5N1) que podrían transmitirse por el aire de un mamífero a otro. ¿Usted cree que la publicación de los papers fue una buena solución para descomprimir la situación?
En ese caso creo que lo fue. No considero que el virus sea tan peligroso. Hubo mucha confusión cuando comenzó todo. Constituyó un test de estrés para el sistema de publicaciones y observamos que éste no funcionó. Ahora debemos hallar un sistema mejor. Por lo demás, no sería realmente posible evitar que la información tome estado público. El virus era originario de Indonesia y había científicos de ese país que contaban con la información sobre la mutación descrita en los papers. Debemos pensar en un sistema internacional que prevenga este tipo de coyuntura. Espero que alguien se esté ocupando de ello. Tengo la certeza de que en el futuro, en un lapso de cinco años, aparecerá algún caso serio de ese tipo. Necesitamos estar preparados para eso. Los empleados del NIH, de la Academia Nacional de Ciencias, los que lidian con el terrorismo, todos creen que eso va a suceder algún día.

¿Qué opina sobre las publicaciones que adoptan el sistema de acceso abierto y gratuito para todos los artículos científicos?
Existen varios modelos de publicación. Está el denominado gold open access. En ese sistema el investigador paga por el costo de publicación del artículo en una revista y el acceso al trabajo es inmediato y gratuito para todos. El problema reside en que los científicos de algunos países, como por ejemplo los de Sudáfrica, no pueden pagar para la publicación de sus artículos. Entonces ese modelo no siempre será bueno para todos los casos. Este sistema tampoco funciona para Nature, Science y otras revistas muy selectivas. Si adoptáramos ese modelo, el costo para publicar un artículo en la Science sería de un valor cercano a los 20 mil dólares. En la revista debemos evaluar 20 artículos para elegir solamente uno. Eso tiene un costo. Contamos con 23 científicos de alto nivel, que son editores en Science y trabajan analizando artículos. Alguien debe pagarles el sueldo. No obstante, existe otro modelo que, creo, Science podrá fomentar. Se trata del green open access. Mediante este sistema, todos los artículos resultan gratuitos y abiertos luego de los seis meses posteriores a su publicación. El Wellcome Trust de Inglaterra apoya este modelo, que nos permite comercializar suscripciones para las bibliotecas y no tener que cobrarles a los autores para publicar. Además, siempre habría maneras de hacer un acceso inmediato y gratuito para los países en desarrollo. Cuando era presidente de la Academia Nacional de Ciencias, eso fue lo que hicimos.

Conferencia de Bruce Alberts en la FAPESP: formas de medir el impacto de la ciencia

¿Qué pensó usted del boicot que algunos científicos realizaron contra la editora científica Elsevier?
El problema de Elsevier reside en que uno cuenta con dos alternativas: compra el acceso a todas las revistas o a ninguna. Para contar con las revistas que uno quiere, debe adquirir también las que no necesite, y entonces es caro. Eso no es razonable. El dilema es el siguiente: si instituimos modelos tales como el gold o el green open access, muchas revistas desaparecerán. Son tan pobres que nadie se tomará la molestia de aguardar seis meses para leerlas en el caso del green access. Serán sustituidas por revistas tales como PLoS One. Creo que Elsevier posee muchas revistas en esa situación.

¿Por qué se retirará de Science en marzo del año que viene?
Tenía un acuerdo para trabajar durante un período de cinco años. Cesaré en marzo o abril, así que tendremos un reemplazante. Estoy envejeciendo. No quiero quedarme otros cinco años en Science. Vivo en San Francisco y tengo que viajar una semana por mes a Washington [para editar la revista]. Aparte, tengo mucho trabajo vía e-mail.

Cambiando de tema, ¿usted cree que los científicos son buenos comunicadores de la ciencia?
Algunos sí. Aunque muchos les reclamamos porque redactan resúmenes de sus trabajos que nadie comprende. Soy biólogo y leo resúmenes de artículos de biología que no entiendo, donde encuentro palabras de tres letras que ellos no explican de qué se trata. Eso es desalentador. Los científicos son tan ceñidos que no perciben que nadie entiende todas las palabras. Debemos hacer un mejor trabajo y perfeccionar la educación científica. La idea no es mía, pero apoyo la propuesta de que todo alumno de doctorado tenga que redactar un resumen de dos páginas de su tesis que hasta su abuela pueda comprender antes de lograr la aprobación. Esa idea es magnífica. Los científicos necesitan salir de su mundo. Estoy instaurando eso en algunas universidades, tales como la de Manchester, en el Reino Unido. Harvard no lo hace… No creo que el emprendimiento científico pueda sobrevivir si la comunicación no resulta buena. El público tiene que entender qué es la ciencia para poder apoyarla. Enseñamos ciencia en la escuela como si fuera un dogma. No les explicamos de dónde provienen los hechos y las ideas. El alumno tan sólo es impelido a memorizar palabras. En la revista Science he intentado modificar el modo de percibir la educación científica, redefinirla. Nuestro primer objetivo es lograr que la gente comprenda la ciencia, mostrar de dónde procede el conocimiento, hacerle pensar como piensa un científico y aprender a buscar una evidencia científica. Eso resulta importante para todos. Es, por ejemplo, importante para que la gente entienda lo que los científicos dicen sobre el calentamiento global. ¿De dónde proviene ese conocimiento? En la Academia Nacional de Ciencias publicamos cada 10 años un libro sobre la evolución de la ciencia y el creacionismo. Nos quedamos asombrados al descubrir adultos con formación universitaria que no notaban ninguna diferencia entre los dogmas de la ciencia, entre lo que creen los científicos, y los dogmas de los pastores, de los que creen en el creacionismo. La gente cree que puede escoger cualquiera de los dos tipos de dogma, el de la ciencia o el del creacionismo. No entendían cómo se producía la ciencia, cómo se probaba el conocimiento. Ellos nunca aprenderán eso. Cambiarlo implicará un trabajo enorme.

¿Cuál es el grado de amenaza del creacionismo en Estados Unidos?
Es un problema que nunca desaparece. Estados Unidos es un país sorprendentemente religioso en comparación con otras naciones. La gente va a la iglesia cada domingo y oye a los predicadores hablar sobre cómo se creó el mundo en unos días y cosas por el estilo. El problema real es que ellos intentan impedir la enseñanza de ciencias en las escuelas. Incluso en los lugares donde los creacionistas no pueden impedir legalmente la enseñanza de ciencias, los docentes se sienten intimidados, a veces, por los padres de los alumnos. Debemos seguir ocupándonos de eso. Los cambios climáticos han sido tratados como si fueran parte del creacionismo. Eso es ridículo. No lo comprendo. El creacionismo afecta la percepción personal, es muy emocional. Los cambios climáticos no generan esos mismos sentimientos.

¿Quiénes son los responsables de esa situación?
En Estados Unidos, todo aquél que estudia en la facultad asiste a una o dos materias científicas. Ésa es la última posibilidad para que la gente aprenda sobre el tema. Pero a la ciencia no se la enseña de la forma que sostengo. En última instancia, no se enseña la naturaleza de la ciencia. Por eso en la revista Science creamos un concurso para estimular la innovación y la excelencia en la enseñanza de ciencias en la universidad. Cada mes publicamos el artículo de un grupo ganador en la sección IBI (Inquiry-Based Instruction). Espero que este tipo de iniciativa se difunda en otras instituciones y se la imite.

¿Por qué el estadounidense promedio no cree que los cambios climáticos sean el resultado de las actividades humanas?
El lector estadounidense se encuentra sujeto a todo tipo de propaganda de las grandes compañías petroleras y de otros sectores. Está realmente confundido. Me sorprendió que no quedara nada en claro luego de aquel escándalo que involucró el robo de los e-mails de científicos ingleses, denominado climagate. Hay mucho dinero puesto en juego por gente rica de Estados Unidos que intenta convencer al público que los cambios climáticos son una invención de los científicos. Eso no tiene nada que ver con el tema. Es como la propaganda que a uno le impulsa a comprar una sopa o una ropa que no desea. Ellos son muy inteligentes. En el caso de los cambios climáticos, lograron vender esa idea de que no afecta a los estadounidenses. Pero creo que eso está cambiando. Este caso revela la vulnerabilidad de la sociedad cuando la gente no comprende cómo se construye la ciencia. Por eso es que estoy a favor de la educación científica. Los niños crecen en un mundo complejo. Todos quieren granjearse su confianza o hacerlos comprar algo. Veo a la educación en ciencias como el centro del progreso de la civilización en todo el mundo.

Algunos estudiosos de los cambios climáticos mencionaron que era difícil comunicarle al público los resultados de las investigaciones científicas. Para usted, ¿no hubo también una falla por parte de los propios científicos?
Los cambios climáticos constituyen un problema a largo plazo. La gente debe pensar en lo que hará el año próximo, no dentro de 50 años. Los políticos también piensan en cuestiones de corto plazo, siempre con la mira en las próximas elecciones. Debemos aprender a ser más efectivos en la comunicación para que se comprenda la verdad. No todo científico es capaz de comunicar los resultados de las investigaciones. Pero necesitamos de hecho a los que saben hacerlo. Necesitamos que se involucre a la prensa. El problema radica en que ella debe escuchar ambos lados. Entonces aparece un experto que cree en los cambios climáticos y otro que no cree. Pero el peso de esas posturas es engañoso, ya que casi todos los científicos están convencidos de que los cambios climáticos son reales. La prensa podría atender ambas posiciones para debatir qué hacer para evitar los cambios climáticos, pero no para discutir si ellos existen.

Más allá de publicar artículos de investigadores, Science y Nature también producen reportajes sobre ciencia. ¿Cuál es la importancia de las secciones periodísticas en esas revistas?
Las considero la mejor parte de las revistas. El periodismo desempeña un rol crítico. Contamos con 100 mil suscriptores en Science, y muchos de ellos son científicos. Ese público no llega a leer la parte final de la revista [donde se encuentran los artículos más técnicos de los científicos], pero si lee la parte inicial [donde están las secciones periodísticas]. La mayoría de los científicos tampoco llega a leer los papers que no son de su área de interés. Por eso publicamos noticias, problemas científicos, lo que ocurre en términos de política científica. Esas cuestiones son relevantes para una comunidad científica. Creo que necesitamos que haya mucha más gente que lea esa parte de la revista. Mediante los iPhones, tablets y el contexto de la publicación electrónica, podemos lograr ese objetivo. Contamos con aplicaciones de lectura para esos dispositivos. Podríamos contar con un sistema de suscripciones baratas de las páginas iniciales de Science para los individuos de los países en desarrollo que cuenten con esos equipos. Necesitamos promover esas iniciativas en todo el mundo.

Desde 2009 usted es un enviado especial del presidente Obama para asuntos científicos. ¿Qué es lo que hace en esa función?
Nadie sabía lo que significaba el cargo. Se trata de un puesto sin remuneración.  Ellos me pagan el transporte. Inicialmente me enviaron a Indonesia. Estuve allá en cuatro oportunidades. Básicamente, lo que hago es contactar a los científicos de esos países e indicarles algunas buenas prácticas científicas. Indonesia provee escasas becas de investigación y la competencia interna es nula para el financiamiento de la ciencia. En conjunto con el Banco Mundial y la Academia de Ciencias de Indonesia, estamos promoviendo la creación de una agencia nacional destinada a financiar la investigación científica. Actualmente, el dinero disponible para la ciencia va directamente hacia los institutos de investigación, y los jóvenes investigadores, con ideas novedosas, no cuentan con la posibilidad de competir por esas asignaciones. También promovemos workshops donde confluyen jóvenes científicos estadounidenses y los futuros líderes científicos de Indonesia.

¿Por qué lo enviaron específicamente a Indonesia?
El programa se creó para países con mayoría musulmana, con los cuales queremos construir un  nuevo tipo de relación.

A usted le agrada ofrecer una conferencia titulada “Aprendiendo del fracaso”. ¿Cree que los científicos se encuentran preparados para aprender con los errores?
Todos fracasamos. La mayoría de los experimentos científicos fracasa. Ese tema nuevamente tiene relación con la comprensión que tiene la gente acerca de cómo se hace la ciencia. El eje principal de mi enfoque consiste en que, en la vida, todos nos equivocamos. La gente exitosa aprende de sus fracasos, no comete el mismo error dos veces e intenta hacer las cosas de una mejor manera. Cuando envejecemos, somos más sabios porque ya erramos demasiado y aprendemos con nuestros errores. Creo que ésa es una buena manera de pensar. En Estados Unidos, la gente comienza con tres o cuatro negocios que fracasan hasta que triunfan en el quinto emprendimiento. Fracasar no es vergonzoso. Un buen fracaso puede ser útil, puede que no sea algo malo. En otros países, al fracaso no siempre se lo toma en esa forma.

¿Por qué siempre dice que aprendió mucho al escribir su manual The molecular biology of the cell?
Al escribir un libro, sucede lo mismo que cuando se enseña. Uno tiene que leer mucho, pensar y salirse de lo cotidiano. Esa experiencia fue muy importante para mis investigaciones. A veces, los científicos tienen un enfoque muy restringido y no aprovechan todas las oportunidades de su carrera. Pero es necesario que haya un equilibrio entre enseñar y realizar investigación. Creo que cuatro horas de cátedra por semana es algo razonable. Así uno cuenta con tiempo para investigar.

Apertura de la reunión preparatoria: José Arana Varela, director presidente del CTA de la FAPESP; Helena Nader, presidenta de la SBPC; el presidente de la FAPESP, Celso Lafer; el ministro de Ciencia y Tecnología, Marco Antonio Raupp; Jacob Palis, presidente de la Academia Brasileña de Ciencias; y Carlos Henrique de Brito Cruz, director científico de la Fundación

La FAPESP fue sede, entre los días 29 y 31 de agosto, del primero de siete encuentros preparatorios para el Foro Mundial de Ciencia, que se llevará a cabo en noviembre de 2013 en Río de Janeiro, bajo el lema “Ciencia para el Desarrollo Global: de la Educación a la Innovación”. La apertura de este primer encuentro estuvo a cargo de Michael Clegg, profesor de genética de la Universidad de California, quien mediante una videoconferencia, ya que el reciente huracán Isaac impidió su vuelo hacia Brasil, habló sobre el rol de las academias de ciencias y de las redes formadas por ellas. Se debatió sobre un variado menú de temáticas, desde las maneras de hacer ciencia hasta los problemas de gobernanza, de los esfuerzos en el campo de la educación a los desafíos que enfrentan en el siglo XXI las áreas del conocimiento. El director científico de la FAPESP, Carlos Henrique de Brito Cruz, realizó una presentación sobre “Las diferentes facetas de la ciencia” y abordó la extremada complejidad de la ciencia, un modo de conocimiento inspirado por las ideas. “El lugar de las ideas, el lugar de las ciencias, no sólo se sitúa en las universidades, sino también en las empresas”, sostuvo. Brito Cruz demostró con ejemplos, cómo es que hay ideas que tardan para salir mercado, otras que lo hacen rápidamente y existen aquéllas que se desarrollan solamente por el placer del conocimiento. Acotó que las relaciones entre la ciencia y sus aplicaciones presenta siempre un carácter sinuoso. Luiz Davidovich, docente de la Universidad Federal de Río de Janeiro, habló sobre las distintas percepciones e importancia de la ciencia básica a lo largo de la historia, tal como la física cuántica, delineada a comienzos del siglo XX sin ningún aspecto utilitario por jóvenes científicos, pero que, con el correr de los años, se utilizó en aplicaciones tales como el láser, los chips y los equipos de resonancia magnética.

Alumnos de la Universidad de São Paulo: proyectos para clases prácticas innovadoras

La Universidad de São Paulo (USP) contará con 29 nuevos laboratorios dispuestos para clases prácticas innovadoras en las carreras de grado. La institución divulgó los proyectos seleccionados por el pliego del programa Pro-Innovación en la Enseñanza Práctica de Grado (Pró-Inovalab), lanzado en 2011. “Creímos que resultaría importante aportar calidad a la enseñanza de grado con actividades sólidas y científicamente relevantes”, afirmó a la Agência FAPESP la prorrectora de Grado de la USP, Telma Zorn. Entre los proyectos aprobados, hay laboratorios donde confluirán disciplinas del Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB) con las de la Facultad de Medicina (FM), o de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) con las del Instituto de Matemática y Estadística (IME). Otro ejemplo lo constituye un proyecto dedicado a las ciencias del mar. “Este proyecto incluirá la construcción de una especie de plataforma en el océano, donde se podrán criar diferentes especies”, dijo Zorn. En el área de la salud, hubo proyectos ligados con el uso de instrumental de simulación para clases prácticas, tales como maniquíes para experiencias virtuales. En el área de las ciencias exactas, un ejemplo fue un proyecto del área de computación volcado al desarrollo de robots e inteligencia artificial.

Un grupo de jóvenes en la presentación de un bailarín en Casa do Hip-Hop, en la ciudad de Diadema, el mes pasado

La inserción de la cultura popular contemporánea en el currículo de las escuelas públicas puede constituir una pieza clave para abordar algunos problemas estructurales del sistema educativo en Brasil, tal como lo intenta demostrar la profesora Mônica do Amaral en la investigación de políticas públicas intitulada Rappers, los nuevos mensajeros urbanos de la diáspora afro-brasileña en la periferia de São Paulo: el cuestionamiento estético-musical que emancipa y educa, llevada adelante en la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (USP), que cuenta con el apoyo económico de la FAPESP.

Su argumentación teórica se basa en las actividades desarrolladas inicialmente en la Escuela Municipal de Enseñanza Básica José Alcântara Machado, ubicada en la zona sur de São Paulo, con continuidad en la ONG Casa do Zezinho, donde la profesora sigue coordinando talleres. Amaral pretende llevar el resultado de sus investigaciones a las secretarías vinculadas a las redes de escuelas dependientes de la gobernación y de la municipalidad de São Paulo.

El proyecto involucra a un equipo de educadores bajo su coordinación y apunta a revisar los fundamentos metodológicos de la enseñanza básica con base en la realización de talleres de arte en los que se buscar articular la música, la danza, la poesía y el dibujo con la alfabetización. En ese proceso, la cultura hip-hop ocupa un lugar fundamental, si bien que otras culturas populares más antiguas también toman parte en la ronda.

En un primer momento, las actividades realizadas con docentes de la escuela José Alcântara Machado partieron de un análisis referente a la formación cultural y social de la comunidad a la que atendían.

La región ligada a la escuela ocupa un territorio de la zona sur de la ciudad aledaño al barrio de Morumbí, entre dos favelas, Jardim Panorama y Real Parque.

Sus primeros habitantes fueron migrantes oriundos del estado nordestino de Pernambuco que llegaron a la São Paulo en los años 1950. Arribaron provenientes de una región que en el pasado colonial había sido sometida a una política de poblamiento forzado en aldeas formadas por campesinos, ex esclavos libertos e indios. Muchos huyeron de las condiciones de miseria en que vivían y terminaron trabajando como obreros en la construcción del estadio de Morumbí.

La investigación sobre el origen de esta comunidad terminó sirviendo de alimento para la elaboración de tres tesinas de maestría, una tesis doctoral aún en elaboración y la tesis de libre docencia intitulada La trama y la urdidura entre las culturas juveniles y la cultura escolar: la “eróptica” como método de investigación y de ruptura de campo.

En dicho trabajo se señala que la aplicación de la metodología tradicional europea de enseñanza no ha funcionado con eficiencia en los suburbios de São Paulo. Es más, puede  contribuir  al agravamiento de las condiciones de miseria del nordeste.

La “declinación de la autoridad del profesor”, una expresión utilizada por Mônica, recurriendo a las ideas de la filósofa alemana Hannah Arendt, es una cuestión central en el debate. “La autoridad tradicional, ya sea más rígida o más liberal, cayó por tierra hace mucho tiempo. No obstante, si escuchamos la historia de vida de aquellos niños y de sus familias, si valoramos su cultura, estaremos reuniendo las condiciones como para restablecer la autoridad del docente”, afirma.

Para llevar adelante esta aproximación, el proyecto sugiere en su segunda etapa, que se encuentra en marcha en Casa do Zezinho, articular el proceso educativo al conocimiento de esas raíces y a la producción de obras artísticas que puedan revelar la realidad que viven los alumnos, como así también hacerlos reflexionar sobre la misma. Los lenguajes ligados al movimiento hip-hop, tales como el rap y el funk, debido al alcance que tienen entre los jóvenes, terminan por cobrar fuerza allí.

La base del proyecto son los talleres. Los educadores enseñan a hacer música, letras de canciones y a dibujar. Durante los ejercicios, observan el comportamiento de los chicos y luego los resultados. Y redactan informes en donde describen las experiencias vividas tanto por los estudiantes como por ellos mismos.

Según María Cecilia Cortez, docente de Filosofía e Historia de la Educación de la USP, Mônica “implicó a los docentes, los hizo abrir su mirar hacia las manifestaciones culturales. Muchos de ellos estaban ciegos, no tenían disposición ni tiempo. Estaban enrigidecidos por sus hábitos”.

Aunque la articulación entre educación y arte no es precisamente algo nuevo, Cortez afirma que las experiencias de los últimos años permanecieron aisladas en ONGs y no se afianzaron en las instituciones de enseñanza media y básica. “Son trabajos puntuales, pero que podrían extenderse”, sostiene. “Cuando la escuela no les presta atención a esas culturas, cuando solamente se rige por la tradición escolar europea, exhibe una visión parcial y no plasma aquello que la cultura brasileña ha hecho y sigue haciendo: integrar al cotidiano las diferentes percepciones de los orígenes indígenas o negros.”

Las administraciones de las escuelas brasileñas se mantuvieron “sordas” con relación a esas raíces, prosigue Cortez, y por eso cayeron en la inercia. “Una ve a los alumnos y a los docentes desinteresados ante sus quehaceres burocráticos. No se ven como sujetos capaces de participar, de elaborar”, concluye.

También se desperdician las oportunidades de conocer más profundamente a los alumnos. No es raro que los talleres de arte suministren un rico material sobre la vida en las periferias. Las clases destinadas a la composición de letras, por ejemplo, aparte de funcionar como ejercicios de “afirmación de la identidad”, tal como dice Amaral, le permiten al docente conocer un poco más a los alumnos participantes.

Intercambios
Para ejemplificar el intercambio que genera la producción artística de niños y niñas con vocación de “cronistas”, al decir de Mônica, la investigadora hace referencia a los versos de un chico llamado Renan, impresos en un folleto elaborado en clase: “Yo era un pibito, un negrito de la favela/ Mi papá es un vago, vive viendo la novela/ Con miedo de enanos, escucha a Belchior/ mientras yo en la calle, aprendo lo peor”. “Mira como son rápidos”, dice Mônica.

Este mismo folleto es ilustrado con dibujos y, entre las imágenes, llama la atención de la investigadora la cantidad de figuras que representan muros. “Aparecen en gran número y simbolizan aquello que los separa del resto de una ciudad con buenos servicios públicos”, interpreta.

El contexto en que estas creaciones se insertan, incluso en el campo del lenguaje, también se debate en el aula. “Conversamos sobre las rupturas que ese tipo de letras y ritmos permiten. Y trabajamos no solamente con medios electrónicos, sino también con instrumentos afro-indígenas, tambores, instrumentos de viento y maracas, para que los alumnos comiencen a construir nuevas bases”, comenta.

Según Amaral, existen experiencias similares en instituciones educativas estadounidenses.

En enero de este año, ella visitó el Hip-hop Education, un centro de estudios perteneciente a la escuela NYU Steinhardt School of Culture, Education and Human Development, en Nueva York. Como complemento del currículo escolar, rappers y grafiteros llegan allí invitados para realizar talleres de arte y educación.

Existe un paralelo con la realidad de São Paulo. En las grandes ciudades de EE.UU., la deserción escolar y el desinterés de los alumnos también se erigen en problemas que preocupan a los administradores del sistema educativo público. “Tanto allá como acá resulta importante hacer algo que los movilice, que fortalezca sus identidades y el respeto ante la sociedad. Con el rap, ellos se imponen”, dice la investigadora. “Cuando muestran su potencialidad, eso lo es todo para ellos, y así van sofisticando su trabajo artístico, poético y estético”, sostiene.

Talleres
La investigación de Mônica Amaral también se basa en los testimonios. El periodista Djalma Leite de Campos se encarga de grabar entrevistas en videos con rappers y funqueiros, y el contenido se exhibe en clase. “Esto ha servido de alimento para nuestros talleres. Algunos testimonios muestran qué motivó a esos artistas a hacer rap. Otros aportan enseñanzas acerca de cómo elaborar bases y ritmos.”

Milton Santos fue uno de los rappers que concedió una entrevista, grabada en la favela de Moinho, luego de un incendio intencional que asoló a la comunidad. En la charla, Santos comenta que ya vivió en Vila Madalena y en otros barrios del centro expandido de la ciudad, pero que decidió regresar a aquél donde creció. No quería perder el contacto con la realidad que inspiró su trabajo.

La propuesta de trabajar con el rap y con el funk, comenta Mônica, provocó de entrada una cierta resistencia dentro de las instituciones educativas: “La reacción fue terrible debido a una moralidad que condenaba al rap por su lenguaje violento, y al funk por la erotización del cuerpo femenino y sus bailes sensuales. Esto afectó a los docentes”, comenta la investigadora.

Para ella, los análisis que fundamentaban ese rechazo eran superficiales: Mônica dice que el funk defiende el derecho de la mujer a hablar de su propia sensualidad; y el rap se mimetiza con la violencia, con el delito, con las peleas contra la policía, pone al espectador en el corazón de una acción para atraer hacia la conciencia la violencia que impera en la periferia de las grandes ciudades.

“No es una mera imitación del discurso de la violencia y del delito. Es su lenguaje. Los adolescentes y los jóvenes se identifican con esa situación y luego toman conciencia acerca de qué representa todo eso en sus vidas.”

Durante este segundo año de investigación, el equipo de Mônica cuenta también con la ayuda de una profesora de geografía, Lourdes Carril, y de Cláudia Florindo, docente alfabetizadora. “Muchas veces encontramos jóvenes semianalfabetos que, motivados por los talleres, logran elaborar letras. Chicos que no sabían leer y otros ya alfabetizados terminan produciendo cosas juntos”, comenta.

La apuesta al movimiento hip-hop tiene también otro fundamento. Estados Unidos, Francia, Sudáfrica, Angola, Portugal y muchos otros países participan en un movimiento global vinculado a ese género estético. Como el grupo Racionais, dice Mônica, los rappers son cronistas, porque aquello que no sale en los diarios a menudo se dice en las letras de las músicas que ellos producen. “Por eso la cultura del rap y el hip-hop se ha granjeado el respeto. Es una estética que trabaja con ritmos del pasado y se combina con lo más moderno en términos de técnica y medios”, explica la investigadora. “Si bien existe una aproximación a los medios de masivos alienantes, hay también, en un segundo momento, un distanciamiento crítico”, analiza.

La investigación arriba a la conclusión de que la cultura hip-hop suministra herramientas para hacer una revisión del sistema educativo; empero, otro problema sigue vigente, rígidamente sólido, y suele dificultar el aprendizaje. El equipo que Mônica coordina se ha visto en dificultades, fundamentalmente porque algunos de los niños y adolescentes siguen afrontando problemas de violencia y opresión, en las calles o en el ambiente hogareño.

Hubo un caso de un joven que empezó a llorar compulsivamente durante uno de los talleres. Y otros casos de alumnos que dejaron de prestar atención en clase. Uno perdió la concentración porque sus amigos fueron asesinados.

Y los sueldos de los docentes constituyen un capítulo aparte.

Muñeco de Albert Einstein en Estação Ciencia, en São Paulo

Pese a que viven en un mundo inmerso en la tecnología, los jóvenes, al depararse con la célebre pregunta: “¿qué vas a hacer cuando seas grande?”, difícilmente contestarán diciendo “científico”. De acuerdo con la investigación intitulada Los estudiantes y la ciencia, un proyecto del Observatorio Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad (Ryct/ Cyted), organizado por el argentino Carmelo Polino, tan sólo el 2,7% de los estudiantes secundarios (de 15 a 19 años) de América Latina y España piensa seguir una carrera en las áreas de ciencias exactas o naturales, tales como biología, química, física y matemática (y las ciencias agrícolas apenas sí figuran). En el marco de dicho estudio, realizado entre 2008 y 2010, fueron consultadas alrededor de 9 mil escuelas privadas y particulares de siete capitales: Asunción, São Paulo, Buenos Aires, Lima, Montevideo, Bogotá y Madrid. Curiosamente, entre los entrevistados, el 56% manifestó interés por seguir una carrera de las ciencias sociales, y una quinta parte optó por las ingenierías. El equipo brasileño participante en el proyecto está ligado al Laboratorio de Periodismo de la Unicamp (Labjor), coordinado por el lingüista Carlos Vogt, responsable del capítulo “Hábitos informativos sobre ciencia y tecnología” del libro, publicado en español y disponible únicamente para descarga en el siguiente enlace: www.oei.es/salactsi/libro-estudiantes.pdf.

“Son datos preocupantes para sociedades en cuyas economías existe una gran demanda de científicos e ingenieros, pero también un escaso interés por parte de los jóvenes en estas profesiones. Y las razones que se alegan son igualmente desalentadoras: un 78% de los estudiantes justifica su opción apuntando que las ciencias exactas y las ciencias naturales son ‘muy difíciles’, y casi la mitad de los alumnos las consideran ‘aburridas’, mientras que una cuarta parte afirma que dichos campos brindan limitadas oportunidades de empleo”, afirma Polino. “La cantidad de alumnos de ciencias se encuentra en un nivel insuficiente para las necesidades de la economía y la industria, y, por sobre todo, para lidiar con los problemas que deberán afrontar las sociedades en el futuro”. También según los entrevistados, el desgano ante el reto de las ciencias tiene que ver en buena medida con la modalidad de enseñanza, pues se quejan de que los recursos empleados en el aula son parcos. La mitad de los adolescentes tampoco cree que las materias científicas hayan intensificado su aprecio por la naturaleza, ni que sean fuentes de soluciones para los problemas de la vida cotidiana.

“Existen barreras culturales, pues los jóvenes de hoy creen que para tener éxito en la vida, para tener dinero, no hace falta estudiar mucho. Es posible elegir una carrera de resultados económicos más rápidos. La cultura del esfuerzo, que es la cultura de la ciencia, ha venido perdiendo terreno. Tenemos una necesidad urgente de contar con una política pública de educación y comunicación de la ciencia”, advierte Polino. En algunos puntos, la nueva investigación refuerza algunas tendencias que ya se habían observado en el estudio anterior del grupo, intitulado Percepción pública de la ciencia (lea “Las imágenes de la ciencia”, en la edición 95 de Pesquisa FAPESP; “Lectores esquivos”, en la 188, y “Avances y desafíos”, en la 185), de 2004, pero la investigación reciente, con foco en los jóvenes, aporta nuevos y preocupantes datos. “En un país como el nuestro, cuyo futuro depende de los avances de la ciencia y la tecnología, y donde se registra una enorme carencia de profesionales técnicos e ingenieros, esas cifras requieren la atención de las autoridades y de la sociedad en general para suscitar en esos jóvenes el interés por las carreras científicas. Y por encima de todo, es una paradoja, porque vivimos en un mundo estructurado de acuerdo con la presencia de la tecnología en todos los espacios de la vida de la gente”, analiza Vogt. “Apreciamos las bondades del esfuerzo científico, pero no nos interesamos en continuar ese trabajo. Las facilidades existen, pero son ilusorias, pues si queremos tomar posesión de esas conquistas es necesario contar con capacitación científica, con capacidad de abstracción, aun con todas esas dificultades que surgen del estudio de las ciencias exactas y naturales.”

“Existen grandes obstáculos para que los jóvenes entren en el mundo de las ciencias, que es visto como una cosa hermética, una cosa de iniciados con lenguaje propio, que poco tiene que ver con el mundo sensible en que vivimos, y que requiere un alto grado de abstracción y los estudiantes no siempre pueden encontrar fácilmente analogías en la vida personal”, sostiene Vogt. “Imagínese todo esto en un país como el nuestro, donde tan sólo el 2% de los graduados pretende ser docente. La situación de la enseñanza es lamentable y, en la mayoría de los casos, los que dan clases de ciencias provienen de campos alternativos: son ingenieros o médicos, poco interesados en facilitar o renovar la manera de enseñar.”

Por ende, las razones que llevan a un estudiante a optar por seguir una carrera científica son sutiles. Según la investigación, 4 de cada 10 estudiantes se inclinarían por esta profesión por dos motivos: se viaja mucho y se trabaja con nuevas tecnologías. Para un tercio de los interesados, el sueldo, que es considerado atractivo, es también una variable que ha de tenerse en cuenta a la hora de elegir. Muy atrás, con menos del 18%, se encuentran motivos tales como descubrir cosas nuevas, solucionar los problemas de la humanidad y avanzar en el conocimiento. Bien por debajo, con menos del 5%, aparecen razones tales como ejercer una profesión socialmente prestigiosa o trabajar con gente calificada. En el terreno de los factores que desaniman a los jóvenes, el gran “villano” es la didáctica de las ciencias en clase, cosa que aleja de la cabeza de los estudiantes el deseo de seguir una carrera científica o de tener un futuro en el laboratorio. Después, para 6 de cada 10 alumnos, las dificultades para entender las materias se erigen como un filtro negativo. El “aburrimiento” aflige a la mitad de los jóvenes. De esto se desprende que otro factor que los desalienta es la idea de que la elección del área científica es seguir estudiando “indefinidamente”, algo que consideran efectivamente “aburrido”. En cuarto lugar, con un 24%, se encuentra el temor de que existan pocas oportunidades de conseguir trabajo en el área.

Eso no impide que los jóvenes vean a aquéllos que eligieron a la ciencia como profesión como figuras socialmente prestigiosas, cuyo trabajo es asociado a fines altruistas y al progreso, y la imagen de los científicos que predomina es la de unos enamorados de su trabajo, con mentes abiertas y un pensamiento lógico: ha quedado atrás el estereotipo del científico “solitario” y “alejado de la realidad”. No obstante, perdura un punto controvertido: los jóvenes están convencidos, en su mayoría, de que los científicos poseen una inteligencia superior, lo que, si bien puede verse como una característica positiva y atrayente, ahuyenta a los jóvenes, que no se consideran capaces de alcanzar los niveles de “esas figuras excepcionales”, y esto tiene efectos negativos sobre la elección de la carrera científica. “Es necesario analizar estos datos con base en su potencial, ya que es posible cambiar ese paradigma actual para revertir la situación, atrayendo no solamente a más jóvenes hacia las carreras científicas, sino también mejorando la experiencia de aprendizaje de la educación secundaria”, sostiene Polino.

Ante la afirmación de “que la ciencia aporta más beneficios que riesgos en la vida de la gente”, 7 de cada 10 entrevistados coincidieron con la premisa. Pero ante otra que sostiene que “la ciencia y la tecnología están produciendo un estilo de vida artificial y deshumanizado”, las posturas aparecen menos definidas y la respuesta más recurrente (el 21,5%) fue “no estoy de acuerdo ni en desacuerdo”. El contexto social reveló aspectos interesantes: los jóvenes de las escuelas públicas son menos entusiastas con relación a las comodidades que ofrece la tecnología. “No es de extrañarse que los que tienen menos acceso a ella se percaten en menor medida de su importancia en lo que hace a facilitar la vida de la gente”, dice Polino. Ante afirmaciones “contradictorias”, de que la ciencia “está acabando con puestos de trabajo” y que “la ciencia aportará más oportunidades de trabajo a las generaciones futuras” los resultados revelan que más jóvenes (un 37%) tienen miedo de perder su empleo por causa de la ciencia que los que se muestran optimistas con relación al futuro (un 32%). De acuerdo con los investigadores, las respuestas siguen el patrón de la juventud latinoamericana, para la cual la “meritocracia” en el trabajo es más un mito que una realidad. Y cuando el medio ambiente entra en escena, la cosa va peor.

De cara a las afirmaciones que sostienen que “la ciencia y la tecnología eliminarán la pobreza y el hambre del mundo” y que “la ciencia y la tecnología son responsables de la mayor parte de los problemas ambientales”, 3 de cada 10 estudiantes no creen en el poder de “cura” científico y la cifra repite en la certeza de que la ciencia está afectando al medio ambiente negativamente. En este caso también las mujeres muestran su visión: son las más escépticas, y 5 de cada 10 rechazan la capacidad de la tecnología para poner fin a las grandes llagas globales. Sin embargo, en el cómputo total existe un cierto optimismo juvenil: un 52% de los adolescentes se muestran abiertos y favorables a lo que la ciencia y la tecnología puedan realizar en nuestras sociedades, lo cual demuestra que no ya no impera la fe ciega y absoluta ante sus resultados, y se muestran más moderados y conscientes de los riesgos que los adultos, lo que, según dicen los investigadores, de aprovechárselo bien puede servir de base para erigir una ciudadanía más crítica y responsable. “La construcción de una central atómica en Angra sin consultar a la sociedad es hoy en día algo impensable. Los jóvenes presumen que existe un sistema que hace hincapié en la democratización de los procesos científicos, lo cual no implica votar a quienes van o no van a un laboratorio”, sostiene Vogt. “Aceptan una cultura científica que efectúe una conexión entre la razón y la humanidad, entre la ciencia y la sociedad.”

Esto quizá explique un dato curioso que surge en la investigación realizada por el Labjor. Si bien el principal camino del conocimiento científico sigue siendo la televisión, seguida por internet, la ciencia ficción, en libros, películas, cómics o videojuegos ocupa un honorable tercer lugar como fuente de información sobre ciencias para los jóvenes. “Junto con internet, estos medios diferenciados tienen un gran potencial para atraer a los jóvenes hacia la ciencia de manera lúdica e interesante; es una forma estratégica de llegar a ese estrato de la población para la divulgación de temas científicos”, dice Vogt. Incluso porque, en varios de los lugares investigados las instituciones oficiales son poco conocidas o incluso ignoradas, como así también lo son los lugares donde se puede hallar información sobre ciencia, tales como los museos o zoológicos. Por eso mismo, curiosamente, una ciudad como São Paulo, donde existe una concentración importante de centros de investigación y universidades, y el acceso a la información científica se ve favorecido por la presencia de museos y una rica oferta mediática, mostró índices de consumo informativo por parte de la población ubicados por debajo del nivel promedio.