Em abril do ano passado, o governo federal lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e um mês depois o ministro da Educação, Fernando Haddad, começou a viajar para todos os cantos do país buscando o apoio de governadores e prefeitos às propostas ali apresentadas, num denso cipoal de novas siglas. Iniciativa louvável, diga-se: é impossível pensar a sério na reformulação ou desenvolvimento consistente de um sistema nacional de educação que mira da educação infantil à pós-graduação, passando pelo absurdo anacronismo social chamado analfabetismo na população jovem e adulta, sem contar com o apoio e o compromisso político dos gestores públicos que se encontram em instâncias de poder mais próximas da população. E que, ressalte-se, também estão constitucionalmente obrigados a assegurar alguns dos níveis da educação formal em seu âmbito de atuação, seja o estado ou o município.
Nove meses depois de iniciado o périplo, Haddad, 45 anos, comemora a adesão de 25 governadores e de 4.300 prefeitos ao Plano – o Brasil tem 27 governadores e 5.565 prefeitos. E manifesta a esperança de que este e os próximos governos do país se empenhem para elevar os investimentos em educação para 7% do PIB, no mínimo 6%, ante os menos de 5% de hoje. Manifesta também a esperança de que toda a população brasileira tenha uma mesma educação de primeira linha e que a reconheça como valor social sem o qual será impossível pensar a sério em desenvolvimento nacional. Demonstra saber, entretanto, que nada disso é fácil e rápido.
Formado em direito pela Universidade de São Paulo (USP), com mestrado em economia também pela USP, quando estudou “O caráter socioeconômico do sistema soviético”, e doutorado em filosofia na mesma universidade, onde defendeu a tese “De Marx a Habermas: o materialismo histórico e seu paradigma adequado”, orientada pelo professor Paulo Arantes, Haddad em 1997 tornou-se professor do Departamento de Ciência Política da USP. Trajeto aparentemente tão errático tem uma espinha dorsal: seu interesse pelo Estado em todas as suas instâncias, que terminou por conduzi-lo às reflexões sobre a educação, quando se debruçava sobre o pensamento do filósofo alemão Jürgen Habermas. A prática profissional também deu um empurrão nesse sentido: quando foi trabalhar com o ex-ministro João Sayad na Secretaria de Finanças da prefeitura de São Paulo, na gestão de Marta Suplicy, boa parte de sua atenção se concentrou na área da educação, a de maior orçamento no município.
Na entrevista a seguir, o ministro Fernando Haddad esclarece sua visão sobre a política de educação que o governo Lula deseja para o país, “sistêmica em vez de fragmentada”, e explica vários aspectos do PDE.
Soubemos em 17 de janeiro do fechamento de quase 7 mil vagas dos cursos de direito e, no mesmo dia, lemos no site da Scientific American, em meio a um extenso material simpático ao país, o artigo “Brazil’s option for science education“, assinado pelo presidente Lula, o senhor e o neurocientista Miguel Nicolelis. Gostaria de ouvir seus comentários sobre fatos tão díspares e simultâneos ligados à educação no país.
São notícias complementares que têm como pano de fundo o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A pergunta que propomos é: o que explica o fato de o Brasil ser o 15º produtor mundial de ciência e o 52º em qualidade da educação básica? Por que convivemos com essa disparidade absurda, por que não estamos entre os 20 países com melhor qualidade de educação básica? Em nossa concepção, o problema é que cometemos alguns erros estratégicos. Cultivamos algumas falsas contradições, algumas falsas oposições e acreditamos nelas.
No texto oficial sobre o Plano fala-se em cinco dessas falsas oposições.
Sim, e a mais grave, cultivada durante décadas, foi sem sombra de dúvida a oposição entre educação superior e educação básica.
Por quê?
Primeiro, porque é artificial. O desenvolvimento da educação superior depende da qualidade dos egressos da educação básica, em primeiro lugar. E a qualidade da educação básica depende de uma variável central, que é a formação de professores. Não há como dissociar uma da outra, não há como fragmentar o ciclo educacional. Por muito tempo cultivamos essa oposição como se fosse possível ao gestor público optar por uma em detrimento da outra. Estamos agora procurando resgatar a unidade perdida, criando um sistema nacional de avaliação por escola e aumentando o grau de responsabilização, sobretudo dos gestores públicos, com a qualidade da educação – o foco aí é a aprendizagem. É óbvio que ninguém vai desconsiderar que as condições de trabalho, a infraestrutura da escola, tudo isso é muito importante, mas por muito tempo deslocamos a atenção da população para aquilo que é fenomênico em detrimento do que é essencial na educação: garantir o direito de aprender.
A quem, na verdade, é endereçada a crítica que se faz em vários trechos no PDE a essas chamadas falsas oposições? Ao pensamento liberal? E, pensando em sua dissertação e na tese de doutorado, gostaria de saber que pensadores o inspiram nas idéias sobre educação.
Comecei a me aproximar muito da temática da educação em meu doutorado, sobre materialismo histórico. Na tese procurei fazer uma crítica dialética ao materialismo histórico proposto por Habermas. Tentei mobilizar a dialética materialista, de Marx a Adorno, para uma crítica ao projeto proposto por ele. Mas no trajeto descobri um Habermas muito interessante para a educação.
Um pensador ruim, do ponto de vista da economia e da política, mas não da educação.
Eu não diria ruim, diria que o projeto habermasiano perde potencial crítico, reconhece o materialismo abrindo mão de conceitos e variáveis que permitem uma crítica mais contundente ao capitalismo contemporâneo. Contudo, no que diz respeito à educação, Habermas me parece um grande pensador. Porque mobiliza autores clássicos, como George Herbert Meadow, [Émile] Durkheim, [Jean] Piaget e [Lawrence] Kohlberg, que têm formulações tão originais sobre o processo de reprodução simbólica da sociedade que não há como negar que essa literatura é essencial para quem quer que pense educação. E que está na raiz do que, no Brasil, se produziu de melhor na área.
Pensando desde Anísio Teixeira…
Pensando sobretudo em Anísio Teixeira, do meu ponto de vista, a maior referência da educação brasileira e que mobilizou esses autores todos. Mobilizou muito precocemente o pragmatismo americano, o [John] Dewey, o [George Herbert] Mead, já naquela ocasião articulando de maneira absolutamente conectada uma literatura que aparece em Habermas. Bem antes dos anos 1950 ele mobiliza essa literatura em proveito de uma visão absolutamente progressista da escola pública, na qual tinha claro o que hoje chamamos de visão sistêmica da educação em oposição à chamada visão fragmentada.
Recuperar a visão sistêmica, mirando o pensamento de Anísio Teixeira, equivale a lançar uma ponte por cima da experiência liberal tentada nas últimas décadas?
Permita-me um reparo: não considero essa visão fragmentada da educação tributária do pensamento liberal. Porque o pensamento com o qual o Anísio dialoga também é liberal. O que aqui ocorreu foi uma espécie de aclimatação desse pensamento à luz da divisão internacional do trabalho. Ou seja, o que caberia a um país semiperiférico como o Brasil seria cuidar de frações do ciclo educacional, não dele como um todo. Então, nos caberia, sim, uma pós-graduação de excelência, um ensino fundamental universalizado, mas outros elos do ciclo podiam ficar fragilizados. Por exemplo, o ensino médio, a educação infantil, a graduação que não é estruturada no sentido da pós.
De fato se decidiu investir na pós-graduação e desde os governos militares isso foi feito de maneira séria e sistemática…
… e sem descontinuidade, diga-se de passagem. Um projeto que deu certo.
Mas o que explica os gaps no sistema?
Eu penso que um projeto político. Penso que isso só se impôs no Brasil por tanto tempo em virtude de termos uma visão que aceita a sociedade como dividida, cindida. Penso que nunca levamos a sério a perspectiva de uma sociedade efetivamente menos desigual, com todos os preços que isso impõe às camadas mais abastadas da sociedade, em proveito de um projeto de integração, de coesão social. Assimilamos a ideia da sociedade dividida muito fortemente.
E assim ela teria que ser pensada inclusive no plano da educação.
Sim, por isso resgato Anísio Teixeira, que sempre rejeitou a ideia de que deveria haver uma educação para as elites e uma para as massas. E não é à toa que, já nos anos 1930, os mais expressivos educadores brasileiros tenham assinado o Manifesto dos Pioneiros, cujo foco central era a oposição a essa visão. Contra a fragmentação da educação, o manifesto diz: “Nós não podemos aceitar uma educação para uma camada da sociedade e uma outra educação para uma outra camada da sociedade”.
Sua formação passa por graduação em direito, mestrado em economia e doutorado em filosofia. Mas para onde o levou a descoberta da educação no doutorado?
Primeiro, cabe uma observação: essa trajetória aparentemente descontínua tem um fio condutor que é uma preocupação manifestada desde a graduação com a questão do Estado. Estudei direito, economia e filosofia pensando o Estado: o que é o Estado? A que serve? Quais são seus elementos de composição? Por decorrência, veio a paixão pela política, no sentido de pensar a gestão pública, pensar essa dimensão comunitária que o Estado tem de organizar. E num desdobramento natural, essa formação acabou desembocando num concurso para o Departamento de Ciência Política da USP, em 1997. Em seguida, fui convidado para participar da administração da prefeita Marta Suplicy em São Paulo. Aceitei o convite do secretário de Finanças, o ex-ministro João Sayad. A Secretaria de Finanças é uma espécie de pan-óptico de onde se enxerga toda a administração, e ali o meu interesse por educação começou a ficar cada vez mais marcante.
Por razões funcionais.
É, era a secretaria com o maior orçamento, e aí dentro da questão geral do Estado, a questão da educação pública começa a ganhar destaque nas minhas preocupações.
Vou aproveitar para perguntar o seguinte: o que se quer dizer com esta frase, no começo do livro do PDE: “Só é possível garantir o desenvolvimento nacional se a educação for alçada à condição de eixo estruturante da ação do Estado, de forma a potencializar seus efeitos”.
Se olharmos a história do Brasil, vamos verificar que vivemos períodos com taxas elevadas de crescimento econômico sem que isso tenha sido precedido por investimentos vultosos em formação. Nos anos 1930, nos 1950, nos anos 1970, sobretudo, vivemos períodos assim, superamos 10% de crescimento do PIB em alguns anos, apesar de não termos investido em formação geral. Isso porque o país tem recursos naturais, porque tem um povo criativo, porque é de fato um continente com potenciais enormes. Mas se compararmos nossa história com a de outros países que também viveram períodos de milagre econômico, vamos constatar que a grande diferença foi não termos feito os investimentos necessários em educação para o Brasil mudar de patamar e ser alçado da condição de país semiperiférico à de país desenvolvido. E, evidentemente, a educação é a pedra de toque do nosso projeto nacional.
Que países estão na sua mente?
Todos que passaram rapidamente de um patamar ao outro. Desde o Japão dos anos 1950, passando pela Coréia dos anos 1960, à Irlanda dos anos 1970. E há países que hoje estão fazendo investimentos significativos, aproveitando taxas elevadas de crescimento.
Índia, China…
… e Vietnã, para citar um que daqui a pouco vai aparecer na literatura. Tínhamos a ilusão de que devíamos ter como meta de investimento a média internacional e confortava nossos economistas que o Brasil investisse 4% do PIB em educação. Mas isso só seria razoável se não tivéssemos um grande passivo em educação e se nosso PIB per capita já fosse significativo. A mudança de patamar não se dará com investimentos dessa ordem. É evidente que os críticos do aumento do investimento estão corretos em dizer que é preciso melhorar a gestão do sistema como um todo. Contudo é preciso frisar que, se não são condição suficiente, os recursos adicionais são condição necessária para a mudança de patamar. São questões que estruturam o sistema, como o tratamento que o MEC [Ministério da Educação] vem dando ao salário-educação – quase dobramos sua arrecadação em 4 anos, que foi de R$ 3,7 bilhões para R$ 7 bilhões por ano. Incorporamos assim R$ 3,3 bilhões, dinheiro voltado para a educação básica. Com isso, o Fundeb [Fundo para a Educação Básica] decuplicou a complementação da União para a correção das desigualdades regionais no ensino básico, que era feita via o antigo Fundef [Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério]. Dos R$ 500 milhões, em média, que se tinha durante os 10 anos de vigência do Fundef, vamos alcançar R$ 5 bilhões a partir de 2009. Já estamos com R$ 3,2 bilhões.
As desigualdades regionais são tomadas como ponto-chave no PDE e o documento fala num determinado número de escolas que precisam de atenção especial.
São 7 mil e poucas escolas em 1.242 municípios. Aproveito para explicar um paradoxo que o MEC vivia: ele publicava suas resoluções, chegavam os projetos das prefeituras e o técnico de plantão selecionava os melhores. Por essa sistemática o recurso jamais chegaria aos mais carentes, porque eles não têm capacidade técnica para formular os melhores projetos. Invertemos a lógica: fizemos uma radiografia da qualidade da educação em todo o país, escola por escola, rede por rede, e passamos a dar atendimento prioritário, técnico e financeiro, aos municípios com os piores indicadores.
Indicadores que os situam com pouco mais de 1 ponto…
Na escala que criamos do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb, que vai de 0 a 10 até para facilitar a compreensão por parte das famílias mais carentes, há municípios que obtiveram conceito 1. Ora, a meta do Brasil para 2021 é 6, portanto esses municípios estão a um século de distância, se nada for feito. E há escolas que tiveram conceito abaixo de 1. Essa radiografia nunca fora feita. Hoje temos um censo por aluno, são 53 milhões de alunos. E todos os alunos de 4ª a 8ª série, a cada 2 anos, passam por um exame nacional de português e matemática. São 5 milhões de provas a cada 2 anos. É esse conjunto de dados que compõem o Ideb, que é atribuído a cada escola pública e a cada rede pública. Isso permite uma gestão do sistema educacional e o estabelecimento do regime de colaboração previsto em nossa Constituição de 1988, que nunca havia saído do papel porque ninguém conseguia compreender o que seria.
E o que é afinal?
Esse regime, que vem ganhando corpo e continuará sendo aperfeiçoado, passa por três questões centrais. A primeira é a do sistema nacional de avaliação. Temos que ter padrões nacionais mínimos de qualidade, não é possível conviver com essa imensa disparidade. Em segundo lugar, rompendo com aquela oposição entre educação básica e superior, a União tem que assumir a responsabilidade pela formação dos professores. Mantemos a rede de universidades federais no país e não podemos abdicar de uma responsabilidade que, a rigor, sempre deveria ter sido vinculada à União. Daí a necessidade de se criar um sistema nacional de formação, com o apoio das universidades federais, dos centros federais de ensino técnico, os Cefets, que vão se transformar nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, os Ifets, da Universidade Aberta [UAB], que é a formação continuada a distância, e do Pibid, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, que é de fundamental importância se quisermos ter professores de física, química, matemática, em número e qualidade suficientes para resgatar a dívida com a educação básica. Portanto, cito quatro programas dessa natureza: o Reuni, que amplia as vagas nas atuais universidades federais, de 124 mil vagas de ingresso em 2002 para 229 mil vagas em 2010, ou seja, quase dobra as vagas de ingresso em 8 anos; o plano das unidades de educação profissional, que devem passar das atuais 140 universidades para 354 em 8 anos; o Pibid, que oferecerá 20 mil bolsas de educação à docência e a Universidade Aberta, na qual já estamos com 291 pólos ativos e teremos mais 271 até 2009.
Para o Pibid, física, química, biologia e matemática são áreas prioritárias. Há um entendimento de que sua fragilidade na primeira etapa do ensino atrapalha nosso desenvolvimento científico?
Sem dúvida. A percepção, que é comum à comunidade científica e é hoje quase um consenso no mundo, é de que as ciências têm que adentrar com mais força na educação básica, já começando no ensino fundamental. Mas, sobretudo, é preciso uma educação científica robusta no ensino médio. E o programa Brasil Profissionalizado ajuda nisso, porque seu enfoque não é só ampliar a rede federal de educação profissional e combinar de maneira virtuosa educação profissional, educação científica e educação humanística, como já ocorre em muitos Cefets. O programa visa também transferir recursos para que os estados consigam equipar mais adequadamente as escolas de ensino médio. Já universalizamos os laboratórios de informática em 2007 e vamos agora partir para a conexão desses laboratórios por banda larga nas localidades mais distantes do país. O Brasil Profissionalizado vai transferir recursos para as redes estaduais com o objetivo de construção de laboratórios de ciências – física, química, biologia – e de educação profissional.
Falemos um pouco da pós-graduação: em dezembro foram descredenciados 39 cursos de pós-graduação. Temos hoje no país mais de 2 mil programas e 219 deles são considerados excelentes. Qual a sua visão sobre esse segmento do sistema?
Todos os indicadores demonstram que nossa pós-graduação é de excelência internacional. E, dentro do quadro latino-americano, o Brasil realmente tem um destaque bastante notável. Hoje provavelmente formamos mais doutores do que a soma de todos os demais países latino-americanos, do México à Argentina, o que demonstra a pujança do sistema. Nosso grande desafio é traduzir esse conhecimento científico em tecnologia aplicada, sobretudo com o objetivo de aumentar a produtividade do trabalhador brasileiro, agregando valor a nossa produção. Ainda podemos agregar muita ciência à produção e, por decorrência, mais valor, dado que essa ciência existe, está disponível e precisa ser traduzida para o mundo do trabalho. Daí a importância da lei de incentivo à pesquisa (11.487), que está sancionada, regulamentada e com o edital aberto. Ela será em fluxo contínuo, portanto, a qualquer tempo, as instituições de ciência e tecnologia, o que inclui as universidades, poderão apresentar seus projetos. Eles são aprovados por uma comissão tripartite do MEC, Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio (MDIC) – e aí está uma grande vantagem em relação à Lei Rouanet, embora ela seja análoga. Quer dizer, em primeiro lugar, há uma validação do Estado.
Isso não torna o processo moroso?
Não, os três ministérios são ágeis e há prazos já predefinidos de aprovação. Uma vez aprovado, o projeto comporá um catálogo do ministério, e toda empresa que quiser aportar recursos para um deles vai poder deduzir dos impostos devidos até 85% do valor doado.
Um pouco na linha do que previa a Lei 8.661 de 1994?
Lei de incentivo fiscal à pesquisa não é uma novidade. A novidade é, em primeiro lugar, o percentual a ser abatido. A segunda questão importante é que, naquilo que faltar para 100% – supondo que ela abata 50 ou 80% -, a empresa participa da propriedade intelectual nessa proporção. O que significa dizer que se cria um ambiente de interação muito mais efetivo entre instituição de pesquisa e empresa. Quanto mais a empresa abate, menos participa da propriedade intelectual, que será detida pela universidade e irá, evidentemente, aumentar sua receita própria a partir das patentes geradas. Isso não acontece com a Lei Rouanet, em que o Estado financia, mas não tem participação na propriedade intelectual do que financiou.
Até porque não pode, em razão da legislação de direitos autorais.
Mas essa lei de incentivo à pesquisa altera o quadro da Lei de Direitos Autorais. O que é financiado com recurso público, na proporção em que esse recurso financia, tem um rebatimento na propriedade intelectual.
Um problema é que a demanda por determinadas pesquisas não deve vir direto da empresa, mas das instituições de pesquisa. A questão da origem da demanda era uma preocupação que a FAPESP tinha, quando estava dando início ao programa de inovação tecnológica em parceria, em 1994. Percebia-se o risco de o projeto ficar na prateleira se a empresa não fosse demandante do estudo desde o começo.
A demanda pode vir casada da empresa e da instituição de pesquisa. Mas nem toda universidade mantém uma interação com o mundo da produção, e aí ela pode propor o projeto. E muitas vezes uma universidade de uma região pode ter uma empresa interessada de outra região, que inclusive desconhece os projetos de pesquisa.
A gestão da lei de incentivo à pesquisa é simultaneamente do Ministério da Ciência e Tecnologia e do Ministério da Educação?
Os trabalhos envolvem os outros dois ministérios, MCT e MDIC, mas a Capes [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior] é que será a agência coordenadora.
A Capes parece estar passando por uma expansão de suas funções. Porque, além da responsabilidade na formação do pessoal de nível superior ligado às próprias universidades, agora sua ação se estende para o pessoal de nível superior que deve atuar nos outros níveis de ensino, e ela ainda passa a ter a gestão da Lei de Incentivo à Pesquisa. É isso mesmo?
Sim, são duas missões que a Capes incorpora: a de estabelecer a ponte entre a educação superior e a educação básica e a missão de estabelecer a ponte entre a produção científica e a produção material. São duas tarefas gigantescas para a Capes.
Isso não esvazia um pouco o MCT, a quem estava ligada historicamente a articulação entre o mundo científico e o mundo da produção?
Mas essa lei de incentivo à pesquisa é uma das dimensões do grande projeto plurianual que o MCT apresentou no ano passado e o governo está aprendendo cada vez mais a trabalhar junto. Hoje a relação, por exemplo, do Ministério da Educação com o Ministério da Saúde, no que diz respeito à saúde escolar, com a Cultura, no que diz respeito aos pontos de cultura, com o Ministério das Comunicações, até com Minas e Energia, é muito intensa. Havia muitas escolas sem energia elétrica e nunca houve uma preocupação de incluí-las no programa Luz para Todos. Então 1,5% dos nossos alunos estudavam em escolas que não tinham energia elétrica. Isso vai ser zerado, porque o Ministério das Minas e Energia, provocado pelo MEC, incorporou as escolas públicas no programa Luz para Todos.
E, do ponto de vista da articulação do governo federal com os estados e municípios, considerando as diferenças políticas, inclusive, como intensificar uma prática de colaboração?
Penso que isso é fruto da consciência histórica sobre o papel da educação para um plano de desenvolvimento nacional. Não é à toa que 25 governadores e mais 4.300 prefeitos em oito meses, praticamente, já aderiram ao PDE. E outros estados estão em negociação, ajustando detalhes da adesão.
Parece-lhe que a população está informada o suficiente sobre essas idéias e novidades na educação?
Isso é um trabalho contínuo. Inclusive fizemos um acordo com a Abert [Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão] pelo qual veiculamos mensagens diárias para que a educação se transforme num valor social. Mas a militância dos educadores é essencial para isso, assim como sensibilizar nossa classe política para que ela incorpore a educação à sua agenda como uma variável estratégica do desenvolvimento. Penso que a partir do momento em que os indicadores por rede começarem a ser disseminados eles podem provocar um efeito muito importante no plano da política, por exemplo, nas campanhas eleitorais. “Quais as redes que conseguiram promover uma mudança efetiva?”, “quais redes que não?”, “por que não?”… Quando as boas práticas começarem a ser mais conhecidas pela população elas terão um impacto e casos exemplares certamente vão surgir em abril, quando divulgarmos os dados da segunda radiografia, feita em 2007 – fizemos a primeira em 2005. Duas fotografias são quase um filme, assim vamos compondo um filme que vai revelar boas e, infelizmente, más práticas também. Considero que a avaliação sistemática, a divulgação de resultados, transparência no trato da coisa pública e periodicidade – a população se habituar a ser informada a cada dois anos sobre o que de fato acontece na escola do seu filho, na rede a que ela pertence – e a evolução dos últimos anos, para saber se está ou não na direção correta, tudo isso vai gerando essa noção de valor e vai responsabilizando. É o que está implícito no conceito de accountability.
Não é desanimador observar em andanças pelo país as condições reais de tantas escolas, em particular no ensino fundamental?
Sim e não. Porque eu visitei municípios muito pobres com uma rede bastante em ordem, do ponto de vista de infra-estrutura e do ponto de vista de auto-estima do magistério. Ou seja, no momento em que se tem uma análise mais detalhada do que de fato se passa no país – e nós estávamos habituados a pensar por médias – aumenta a desesperança. Mas quando passamos a conhecer as experiências concretas e verificamos que, embora a média seja baixa, a variância é grande, concluímos com base nos casos exitosos, nas redes bem organizadas, que é possível mudar. Temos pouco mais de 200 redes bem organizadas no país. A radiografia revelou 235 municípios com um patamar de qualidade da educação muito acima da média nacional e já tangenciando a qualidade de países desenvolvidos.
Indo à questão das práticas de ensino, a sensação para quem há muito tempo não acompanha o dia-a-dia da escola pública, do nível fundamental ou médio, é a de que se ensina de um modo muito distante da dinâmica do mundo contemporâneo. Parece-nos que se passa a idéia do conhecimento como coisa pronta e acabada, aborrecida, burocrática. O PDE pode de alguma forma incentivar o debate sobre métodos e práticas de ensino?
Sem sombra de dúvida, e a figura central nesse debate é a do professor. Se você me perguntar a que vou me dedicar mais no período que permanecer aqui, responderei que é à questão do professor. Ele tem que ser valorizado e há duas leis no Congresso que precisam ser aprovadas urgentemente nesse sentido: a primeira cria o piso nacional salarial. Não é possível conviver mais com essa situação em que o professor ganha um salário mínimo, R$ 380, Precisamos ter um salário mínimo diferenciado para o professor de R$ 950. A segunda lei importante é a das diretrizes nacionais de carreira, dos parâmetros que deverão ser observados pelos planos municipais e estaduais de carreira. Por fim, mas não menos importante, é fundamental instituir a partir da Capes, até o final do ano e de uma vez por todas, um sistema nacional de formação. Um sistema em que todo professor saiba que formação inicial e continuada são garantias do exercício do magistério, são direitos.
O problema então não é tanto o de pesquisar novas formas de ensino e motivação do aluno?
Mas essa atualização tem como fundamento justamente as mudanças pedagógicas, que estão ocorrendo, sobretudo com a incorporação de novas tecnologias à educação. No passado comprávamos laboratório de informática, instalávamos nas escolas, mas a maioria dos laboratórios está fechada. Porque faltou o complemento essencial, que é a formação do professor. Se ele não sabe fazer bom uso daquela tecnologia, o retorno desse investimento vai ser muito baixo.
Para finalizar: é factível investir 7% do PIB em educação como propõe o PDE?
Ele foi pensado para que atingíssemos esse patamar, previsto no Plano Nacional de Educação. Mas o dispositivo foi vetado. Nós entendemos que o Brasil precisa aumentar os investimentos em educação. Se o Plano de Desenvolvimento da Educação for 100% executado nos próximos 4 anos, apenas com a contraparte da União a esse esforço nacional estamos falando de mais 0,7% do PIB e aí já estaríamos beirando os 5% de investimento total. Mas o esforço precisa ser nacional: estados, municípios e União. Temos que mirar pelo menos 6% do produto, que é a recomendação da Unesco, e, quem sabe, até mais do que isso para, no espaço de uma geração, alterarmos profundamente nossos indicadores.
Os recursos federais estão garantidos para que se realize isso?
Estão no nosso plano plurianual e espero que sejam preservados. Não apenas por este governo, mas pelos futuros.
