Imprimir Republicar

Entrevista

Bernardete Angelina Gatti: Por una política de formación docente en Brasil

La investigadora habla sobre los obstáculos y los retos que se enfrentan en la preparación de nuevos educadores

Léo Ramos ChavesPocos ruidos de la calle llegaban a la amplia y silenciosa sala de reuniones del Consejo Estadual de Educación de São Paulo (CEE) durante una tarde de enero. “Hoy está todo quieto, maravilloso, pero mañana estará bien lleno”, comentó la educadora Bernardete Angelina Gatti, de 75 años, presidenta del consejo desde agosto de 2016. Al día siguiente, todos los asientos estarían ocupados para debates sobre los procesos de evaluación de instituciones de educación superior y otros temas. Es ella quien dirige siempre los miércoles las sesiones plenarias abiertas al público realizadas en la sede del CEE, un organismo creado en 1963 con el objetivo de establecer reglas para las escuelas públicas y particulares y orientar a las instituciones públicas de educación superior del estado de São Paulo. El consejo está instalado en el segundo piso del edificio Caetano de Campos, en la Praça da República, zona central de São Paulo. Inaugurado en 1894 y conocido como “la escuela de la plaza”, el edificio histórico formó generaciones de normalistas y, desde finales de los años 1970, alberga la sede de la Secretaría de Educación del Estado.

En la antesala de la directora, cuadros con imágenes de niños sonrientes manejando lápices y papeles remiten al inicio de la carrera de Bernardete, quien, cuando cursaba pedagogía en la Universidad de São Paulo (USP), en la década de 1960, dio clases a niños y adolescentes en colegios públicos. La experiencia como alfabetizadora y el doctorado en psicología en la Universidad París VII en Francia, prepararon el terreno para que empezase en 1971 la carrera de investigadora en la Fundación Carlos Chagas, institución que es referencia en evaluación educativa. Desde entonces, ha coordinado estudios pioneros sobre la formación de docentes en Brasil.

En uno de ellos, realizado a finales de los años 2000, evaluó la propuesta curricular de 94 carreras de grado en educación, lengua portuguesa, matemáticas y ciencias biológicas, y constató eran frágiles en la formación de las competencias claves para la actividad docente: asignaturas tales como didáctica y psicología de la educación representan sólo el 10% o menos del currículo de estas carreras. En esta entrevista, Gatti se refiere a los problemas que aún persisten en la calificación de los docentes que actúan en la enseñanza básica y en la enseñanza media y recuerda sus tiempos de alfabetizadora.

Edad 75 años
Especialidad
Educación
Estudios
Carrera de grado en pedagogía en la USP (1962), doctorado en psicología por la Universidad París VII-Diderot (1972)
Institución
Fundación Carlos Chagas
Producción científica
Alrededor de 120 artículos científicos y 19 libros escritos o compilados

En su opinión, ¿cómo se encuentra la formación docente en Brasil?
Persisten problemas arraigados desde la creación de los primeros profesorados en el país y la mentalidad de que para formar a los docentes basta con que dominen los conocimientos de su área. Este discurso relega al conocimiento pedagógico. Los profesores licenciados en pedagogía generalmente trabajan con la educación infantil y la alfabetización de niños y adultos. Para eso, estudian psicología de la educación y prácticas de enseñanza. Pero en otras áreas, como la lengua portuguesa y la biología, que formarán a los maestros de escuela primaria o a los profesores de la secundaria, las carreras de grado no ofrecen una sólida formación en educación.

¿Por qué la formación es deficitaria?
La formación pedagógica posibilita el contacto con aspectos de la psicología del desarrollo, de la sociología y de la historia de la educación, de las metodologías de enseñanza. Esto proporciona las bases para que el profesor se enfrente a los alumnos en el aula. No es trivial enseñarle matemáticas a un niño de 10 años. Las asignaturas de metodología y prácticas de enseñanza exigen un nivel de articulación entre los contenidos de la pedagogía con los de otros campos. Hay metodologías de enseñanza que se aplican a asignaturas como biología, para el trabajo de aprendizaje en la educación básica, y que no se aplican a las matemáticas. No estoy culpando a los profesores, pero la formación que reciben en la enseñanza superior se refleja en su trabajo en la educación básica. En casi todas las instituciones, los profesorados todavía son considerados como mero apéndice de los profesorados, que forman profesionales para actuar en el mercado general. Políticamente, esta discusión del currículo nunca se tomó muy en serio.

¿Es un problema sólo de Brasil?
La formación docente está en crisis casi en todo el mundo. Pero es posible identificar buenos centros de formación en algunos países. En Francia hay una dedicación muy grande de instituciones que montaron núcleos de investigación de la práctica educativa, como en la Universidad de Nantes. Algo similar se puede observar en la Universidad Complutense de Madrid, España. Enseñar no es sólo transferir conocimiento, sino también valores, actitudes y procesos de comunicación. Brasil necesita caminar en esa dirección.

¿Qué es lo que caracteriza a la crisis en la formación de profesores?
Es la idea de que el contenido prevalece por sobre las metodologías de enseñanza y en la disociación de esas metodologías de los contenidos curriculares. En Brasil, el Consejo Nacional de Educación [CNE] comenzó a discutir este tema en 2011. En 2015, fue homologado por el Ministerio de Educación [MEC] el Dictamen nº 2/ 2015, que analiza la situación de la formación docente en Brasil y del desempeño del sistema educativo. El trabajo del CNE concluyó que la reformulación de los cursos de licenciatura es inevitable. Este dictamen resultó en una resolución que entrará en vigor a partir de julio de este año proponiendo la base curricular nacional para la formación de profesores.

Con el tiempo, la escuela se vuelve triste. El niño pasa a ser cerceado y dirigido a aprendizajes muy formales

¿Qué debe cambiar?
Se requerirá que los profesorados no sean sólo un complemento de los profesorados y tengan un proyecto político y pedagógico propio. Al menos el 20% de la carrera deberá dedicarse a la formación en educación. También está propuesto que los profesorados necesitan tener, en sus variadas asignaturas, una parte direccionada a la práctica como componente curricular. Esto significa que una asignatura de álgebra debe abordar las prácticas de enseñanza del álgebra. En São Paulo existe una resolución estadual cuya finalidad es ajustar nuestras carreras a la legislación nacional.

¿Cuáles son los principales resultados de su estudio de 2008 sobre la base curricular de los profesorados en Brasil?
Queríamos saber qué currículos eran implementados por las instituciones de enseñanza para formar profesores. Con mi equipo de la Fundación Carlos Chagas, puse en práctica un proyecto de muestreo amplio para analizar propuestas pedagógicas de profesorados en universidades públicas y privadas de Brasil. Solicitamos a las instituciones los proyectos político-pedagógicos, los sumarios de las asignaturas y las bibliografías de las carreras de pedagogía, matemáticas, letras y biología. Verificamos que no estaban formando profesores en los profesorados. El predominio era la formación teórica en el área disciplinaria de la licenciatura.  La legislación exigía que el 10% del tiempo en el profesorado se dedicara a asignaturas de educación, pero las instituciones reservaban como máximo el 7% de la estructura curricular. El profesorado de biología estaba formando biólogos y no profesores de secundaria. No había asignaturas de psicología ni de evaluación educativa. Después rehíce el estudio en 2011 y 2012. Fue impactante, porque reveló que era necesario repensar la estructura curricular que forma profesores en instituciones públicas y privadas. Encontramos bibliografías absolutamente incompatibles con el programa de la carrera. Una institución tenía una asignatura de evaluación educativa cuya bibliografía estaba repleta de obras de Paulo Freire [1921-1997]. El problema es que Paulo Freire no escribió sobre evaluación educativa propiamente. Su enfoque era otro.

¿Y cómo está la formación de los profesores de las carreras de profesorado?
En general, los profesores de futuros profesores no tuvieron formación pedagógica o, si la tuvieron, fue en condiciones genéricas.

¿Cómo mejorar esta situación?
Discutiendo esta cuestión en el ambiente académico. El tema se hizo tan importante que algunos campos de formación, como medicina e ingeniería, empezaron a preocuparse. Existen revistas científicas especializadas en enseñanza de medicina e ingeniería. En la Unicamp [Universidad Estadual de Campinas], profesores de esas áreas demostraron interés en perfeccionar la formación pedagógica. En 2010, se creó el Espacio de Apoyo a la Enseñanza y el Aprendizaje de la Unicamp para mejorar la calidad de la enseñanza de grado de la propia universidad. En 2016, se implementó la Red de Apoyo a la Docencia en la Educación Superior, la Rades, fruto de un convenio entre la Unicamp, la USP y la Unesp [la Universidade Estadual Paulista]. La misión de la red es consolidar un espacio colectivo de acciones de formación pedagógica de los docentes de esas universidades. Son iniciativas muy bienvenidas. Pero cabe resaltar que casi el 90% de los profesores que actúan en la red de enseñanza se forman en instituciones particulares.

Eduardo Cesar Sesión plenaria comandada por Gatti en la sede del Consejo Estatal de EducaciónEduardo Cesar

¿Por qué ocurre esto?
Porque las universidades y las facultades privadas disponen de más vacantes en carreras de magisterio. En el fondo, es un problema de naturaleza política. Además, muchas personas deciden cursar el profesorado por no encontrar empleo en el área que eligieron en la licenciatura y, por falta de opción, terminan dando clases. El problema es que la formación que el profesor no tuvo en la universidad, posteriormente, debe ser compensada por la red pública de enseñanza a través de la formación continua.

¿Cómo es eso?
La concepción de formación continua es un perfeccionamiento profesional y cultural que se lleva adelante a lo largo de la vida. Es una profundización de la formación. Pero en Brasil significa dar la formación básica en educación que los profesorados no impartieron. Esto es visible por la naturaleza de los programas de formación continua del MEC y de las secretarías de Educación.

La baja remuneración es otro factor que dificulta la formación de los profesores, ¿verdad?
Si la carrera del profesor fuera mejor remunerada, más jóvenes la elegirían. Cuando se habla de salario docente, hay desigualdades de acuerdo con el estado o el municipio. Existen áreas en las que los profesores dictan muchas clases y eso les asegura un sueldo un poco mejor. Otras asignaturas, sin embargo, se dan una o dos veces por semana, como inglés, sociología y filosofía. En estos casos, el salario basado en hora cátedra es bajo. Es necesario repensar el aprovechamiento de los docentes en las escuelas. En Cuba, hay profesores con formación interdisciplinaria que pueden dar clases de historia y de sociología. Hay profesores que dan clases de matemáticas y física. En otras situaciones, los profesores podrían ser aprovechados en proyectos temáticos. Esto implica cambiar la forma de contratación y la propia estructura curricular de la escuela.

Siempre he tenido en mente que la educación y la actividad docente están al servicio de la construcción de la civilización

Hay escuelas privadas que adoptan modelos de enseñanza capaces de integrar conocimientos. ¿Es posible adoptar enfoques innovadores en la red pública?
En teoría, el Estado no impide la adopción de modelos más alternativos. En el municipio paulista de Americana, una escuela estadual funcionaba con el concepto de bloques de enseñanza. Durante dos meses, se estudiaba sólo matemáticas articulada con otras asignaturas. En dos meses, los estudiantes estudian portugués. Es una propuesta interesante, pero que no tuvo continuidad. Esto sucede porque existe efectivamente un espíritu burocrático que impide la consolidación de modelos alternativos en la red pública. Es necesario dar un poco más de libertad para que las escuelas organicen proyectos de trabajo más interesantes. Hay muchas iniciativas que salen del papel, pero no siguen adelante. Sin embargo, encontramos profesores que llevan adelante propuestas bien diferenciadas.

¿Las escuelas brasileñas vienen evolucionando en términos pedagógicos?
La mayoría de las escuelas de enseñanza infantil tienen propuestas interesantes. Entienden que el niño está allí para desarrollarse, ser educado y mejorar su contacto con el mundo, adquiriendo al mismo tiempo algunas estructuras cognoscitivas importantes La cosa comienza a cambiar de tono a partir del primer año de la enseñanza básica. Se produce una ruptura con el estilo de la educación infantil de acercar al niño a los juegos y a la música. Con el paso del tiempo, la escuela se vuelve triste. Al alumno se le exige cada vez más, incluso físicamente, porque necesita estar sentado mirando hacia adelante, como si eso propiciara realmente el desarrollo cognitivo. El niño pasa a ser más cerceado y dirigido a aprendizajes formales. No es que esto sea malo, pero podría hacérselo sin dejar de lado el espíritu lúdico y de creatividad.

Incluso porque, en la vida adulta, el mercado de trabajo cobra creatividad.
La iniciativa y la creatividad son conceptos que dictan el mundo de hoy en muchos sectores de la sociedad. Se requieren esas habilidades todo el tiempo. Sin embargo, el estudiante es colocado en un pequeño cuadrado. Hay casos aislados en los que los niños son estimulados a pensar y crear, pero en general son escuelas privadas. En la red pública, tenemos un caso interesante que es el de las escuelas de enseñanza integral, que unen a docentes y alumnos en torno a proyectos y acciones colectivas. Ya existen aproximadamente 200 escuelas paulistas que siguen ese modelo.

Hablemos un poco sobre el comienzo de su trayectoria. Usted concluyó el profesorado y la licenciatura en pedagogía en la USP en 1961 y luego se aventuró por las matemáticas. ¿Cómo fue ese recorrido?
Al terminar la enseñanza media en la Escuela Normal Estatal de Matão, en el interior de São Paulo, decidí cursar pedagogía. En aquella época, la carrera de pedagogía tenía asignaturas de matemática y estadística. En el cuarto año, los alumnos tenían que elegir una especialidad y yo opté por la estadística. Siempre me gustó esa área y llegué incluso a cursar matemática en la USP, pero no terminé porque preferí hacer el doctorado em psicología en Francia, entre 1967 y 1970. Mi interés por la psicología también siempre ha estado presente. Cuando ingresé en pedagogía, aún no existía la carrera de psicología. En Brasil, la formación de los psicólogos se hacía en pedagogía.

Eran intereses muy diversos.
Sí, mi formación terminó siendo múltiple. Aunque no concluí matemática, cursé las materias suficientes como para desarrollarme en la estadística aplicada. En Francia, durante el doctorado en psicología en la Universidad de París VII – Denis Diderot, aproveché para frecuentar asignaturas de estadística aplicada. Estudié modelos descriptivos innovadores en un laboratorio y apliqué mucha estadística en mi tesis, defendida en 1972. Hice los créditos en psicología también.

Enseñarle a un niño a tomar el lápiz y escribir es una tarea ardua. Sentí en la piel la dificultad de ser una alfabetizadora

¿De qué manera la estadística se incorporó en sus trabajos sobre educación?
Tuve dos profesores que me influenciaron bastante en eso. Una fue la psicóloga Carolina Bori, de quien fui alumna en la carrera de pedagogía en la USP. Participé en proyectos de investigación de Carolina, que ya en esa época utilizaba metodologías de estadística en estudios de psicología experimental. El otro fue José Severo de Camargo Pereira, quien enseñaba estadística en pedagogía y en psicología en la USP. Cooperé, siendo estudiante aún, en estudios del psicólogo Arrigo Leonardo Angelini, quien también trabajaba con datos y estadística. Esto me estimuló a mejorar mi formación en matemática, que tuvo un peso enorme en mi carrera como investigadora. Podría haber seguido una carrera en la estadística. Decidí quedarme en el área de educación por entender que la actividad de educar se volvió para mí una cuestión importantísima.

¿Usted llegó a dictar clases para niños?
Fui maestra primaria y profesora de matemáticas. En aquella época, al final de los años 1950, mi preocupación ya era pensar la formación humana de los alumnos y no sólo el contenido técnico de la asignatura. Más allá de ello, también fui alfabetizadora de niños. Trabajé en el Leprosario de Barueri, en la Región Metropolitana de São Paulo, donde les di clases a los hijos de pacientes con lepra. Después fui trasladada a la capital paulista y di clases para niños en una escuela cercana a un basural. Puedo decir que la alfabetización de niños fue la actividad más difícil de mi vida. Hoy en día a los niños se estimula a tomar el lápiz en preescolar e incluso en casa, pero en aquella época no era así. Enseñarle a un niño a tomar el lápiz y escribir es una tarea ardua. Es necesario seguirlo muy de cerca y, por eso, el maestro necesita tener una buena formación. No fue fácil enfrentarse a una clase con 40 alumnos que aún no sabían leer ni escribir y hacer que pudieran escribir una esquela, una cartita. Sentí en la piel la dificultad de una alfabetizadora.

¿No se sintió desalentada a continuar?
No. Ya estaba en la carrera de pedagogía y la vida me condujo a seguir en el área. Como yo estudia por la tarde, además de dar clases por la mañana, también trabajaba por la noche. Dicté matemáticas para clases de octava año durante dos años, en una escuela en el barrio de Aclimação. Fui alfabetizadora con 18 años de edad y empecé a dar clases de matemáticas a los 20 años. Pero encontré medios para hablar de temas abstractos con los adolescentes. En lugar de partir de las demostraciones teóricas, basaba las clases en problematizaciones del ambiente. Aprendí eso con la pedagogía. Les preguntaba a los alumnos: “¿Por qué este edificio no se cae?”. Y les mostraba a ellos que había matemática en la construcción de un edificio, asociando un problema concreto a una solución matemática. Creo que este enfoque funcionó, porque ningún alumno huyó de mis clases. Fue en aquella época que empecé a reflexionar sobre la formación de profesores.

¿Cuál era su interés en el inicio de la carrera de investigadora?
Verificar dónde los profesores estaban siendo formados. Trabajé con grandes bases de datos. También había otro enfoque en una de las primeras investigaciones que publiqué con mi equipo en el periódico Cuadernos de Pesquisa, de la Fundación Carlos Chagas. Fueron trabajos en los que buscamos entender cómo era el aprendizaje de los profesores en la formación continua. También trabajé en un proyecto para el MEC y el Banco Mundial, en asociación con la Universidad Federal de Ceará, en la década de 1980. Fue una evaluación del Programa de Expansión y Mejora de la Enseñanza Rural. Consistió en un estudio desarrollado a lo largo de cinco años, con recabado de datos en una muestra de 603 escuelas de los estados Pernambuco, Piauí y Ceará. Se analizaron variables tales como perfil de los profesores, infraestructura escolar y condición socioeconómica de los alumnos de segundo y cuarto año. Conceptos básicos de aprendizaje de la lengua portuguesa y matemáticas se deterioran visiblemente en esos cursos. No hubo mejora de rendimiento, estadísticamente identificable, durante los cinco años de investigación.

¿Por qué ingresó a la Fundación Carlos Chagas?
Entré en la fundación en 1971, después de ser invitada a componer un núcleo de investigación en educación. Lo que se ofrecía en infraestructura y apoyo a la investigación no estaba disponible en la USP en esa época. En Carlos Chagas había recursos para apoyar proyectos de aliento en humanidades. Opté, entonces, por quedarme a tiempo parcial en la USP, donde empecé a enseñar en 1964 como profesora de estadística en el Instituto de Matemática y Estadística. Lo bueno era que yo aprovechaba el conocimiento adquirido en estadística en mi investigación en educación, un área signada por mucha teorización y pocos datos.

Usted dejó la fundación después de 43 años. ¿Cuál es su compromiso en la investigación actualmente?
Salí en mayo de 2017, pero todavía actúo como investigadora consultora de la institución. No abandoné la actividad. En este momento, coordino un estudio que involucra a investigadores de la fundación y de la PUC-SP [la Pontificia Universidad Católica de São Paulo]. Se trata de un proyecto en asociación con la Unesco. El objetivo es actualizar los datos del libro Professores do Brasil: Impasses e desafios, publicado en 2009. Además de los datos, actualizaremos la parte dedicada a evaluar las políticas de educación implementadas durante los últimos 10 años. Fuera de eso, mapearemos nuevas iniciativas de formación de profesores puestas en práctica en el país. Estamos en busca de acciones innovadoras.

¿Alguna información preliminar llamó su atención?
Sería prematuro aún evaluarlo. Pero un dato chocante indica que muchos profesores están actuando en áreas para las cuales no fueron preparados. Por ejemplo, encontramos un caso de un profesor graduado en pedagogía que da clases de física en la enseñanza media. Y no se puede depreciar a ese profesor, después de todo, él está haciendo un esfuerzo enorme. Éste es sólo uno de los diversos indicativos que faltan profesores en algunas áreas del conocimiento. Los datos del Inep [el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas] revelan ese desencuentro entre formación y actividad profesional.

¿Cómo descubrieron los casos de ese tipo?
Los casos aparecen cuando analizamos los datos del Censo de la Educación Superior producido por el Inep. Dicho censo informa acerca de la carrera que cursó el profesor, las calificaciones, donde está enseñando y qué está enseñando. Es sabido que el personal que se gradúa en pedagogía termina enseñando en asignaturas tales como sociología y filosofía, porque no existen muchos profesorados en esas dos áreas. Sin embargo, hemos encontrado casos de médicos en la enseñanza de biología y abogados en la enseñanza de la lengua portuguesa para cursos de la secundaria.

¿Está permitido esto?
Un médico sólo puede ser aceptado para la enseñanza de la biología en una escuela si se han agotado todos los intentos para contratar a graduados o estudiantes universitarios en biología. Si no hay opción, los alumnos se quedan sin clases. El país necesita una política fuerte de formación docente, lo que depende de un cambio en la política nacional. El gobierno nacional debe financiar más la educación básica a través del Fundeb [el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y de Valoración de los Profesionales de la Educación]. Esto debería estar acompañado por una inversión en la ampliación de vacantes en los profesorados.

¿Cómo resumiría sus aportes a la investigación en educación?
A lo largo de mi carrera, defendí la necesidad de lograr una mejor calificación de la formación de los profesores. Siempre he tenido en mente que la educación y la actividad docente están al servicio de la construcción de la civilización. Muchos desaciertos de la sociedad contemporánea, como la escalada de la violencia, son fruto de la falta de cuidado con la educación básica y la formación humana. También trabajé mucho con cuestiones de metodología de investigación en educación.

Republicar