{"id":90141,"date":"2011-01-01T00:00:00","date_gmt":"2011-01-01T00:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/2011\/01\/01\/sonoridades-escolares-2\/"},"modified":"2017-02-15T19:37:54","modified_gmt":"2017-02-15T21:37:54","slug":"sonoridades-escolares-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/sonoridades-escolares-2\/","title":{"rendered":"Sonoridades Escolares"},"content":{"rendered":"

\"\"LUANA GEIGER<\/span>Durante los a\u00f1os 1930, el canto orfe\u00f3nico, importado de las escuelas francesas a las brasile\u00f1as desde el siglo anterior, se convirti\u00f3 en asignatura obligatoria. M\u00e1s informal que el coro erudito, se adapt\u00f3 al ambiente escolar y as\u00ed fue difundido por la pol\u00edtica educativa del gobierno de Get\u00falio Vargas (1930-1945), que vio en aquellas clases la oportunidad de desarrollar en los alumnos, adem\u00e1s de la propia t\u00e9cnica musical, la disciplina y el civismo. Al frente del proyecto estaba una figura m\u00e1s que respetada: Heitor Villa-Lobos (1887-1959), uno de los grandes compositores eruditos del siglo XX. Este pasaje de la historia de la m\u00fasica en Brasil es casi siempre recordado por quienes forman parte de ella: aun cuando la intenci\u00f3n fuese otra, las clases de canto orfe\u00f3nico contribuyeron para despertar talentos. Casi un siglo despu\u00e9s, la m\u00fasica volver\u00e1 a ser contenido obligatorio de la ense\u00f1anza b\u00e1sica en las escuelas p\u00fablicas y privadas del pa\u00eds, a partir del segundo semestre de 2011.<\/p>\n

Las circunstancias son a todas luces distintas de las de la \u00e9poca de Villa-Lobos. La inclusi\u00f3n se da luego de una larga reivindicaci\u00f3n por parte de los educadores, y apunta en l\u00edneas generales a hacer con que los alumnos, al tiempo que se inician en el lenguaje musical, mejoren la concentraci\u00f3n, la convivencia y el rendimiento, incluso en otras asignaturas. Las escuelas tuvieron tres a\u00f1os de plazo para adaptarse a la nueva ley, promulgada en 2008. Sin embargo, en v\u00edsperas del comienzo del ciclo lectivo, a\u00fan existen diversas preguntas con relaci\u00f3n a c\u00f3mo ser\u00e1 la educaci\u00f3n musical. \u201cUna nueva ley por s\u00ed sola no garantiza todo. La propia legislaci\u00f3n dice que estados y municipios deben colaborar y el proyecto pedag\u00f3gico es de alzada de las escuelas\u201d, recuerda Regina Sim\u00e3o Santos, docente del Departamento de Educaci\u00f3n Musical del Instituto Villa-Lobos de la Universidad Federal del Estado de R\u00edo de Janeiro (Unirio).<\/p>\n

La ley que determina el regreso de la m\u00fasica a las escuelas \u00a0establece \u00fanicamente que sea contenido obligatorio de la materia de educaci\u00f3n art\u00edstica, y no una asignatura espec\u00edfica, tal como destaca Silvia Nassif, docente de la Facultad de Filosof\u00eda, Ciencias y Letras de la Universidad de S\u00e3o Paulo (USP), campus de Ribeir\u00e3o Preto. \u201cEsto no es un mero detalle y ha pasado desapercibido en algunas discusiones sobre el tema. Ser\u00e1 mucho m\u00e1s dif\u00edcil controlar lo que se ofrecer\u00e1 realmente en las clases; sin querer ser pesimista, el espacio para \u2018fingir que se hace algo\u2019 queda bastante abierto\u201d, subraya Silvia, que desarrolla junto con el grupo de investigaci\u00f3n Musilinc (M\u00fasica, Lenguaje y Cultura), de la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp), un proyecto sobre educaci\u00f3n musical de ni\u00f1os.\u00a0 Las discusiones acerca de \u201cc\u00f3mo\u201d se pondr\u00e1 en pr\u00e1ctica la ley, dice la investigadora, deben ir aparejadas de otras, sobre \u201cpor qu\u00e9\u201d la m\u00fasica debe estar presente en la escuela. \u201cSin una conciencia profunda de ese valor, ninguna ley har\u00e1 que la m\u00fasica vuelva de modo consistente\u201d, explica.<\/p>\n

\u00bfQui\u00e9n ser\u00e1 el responsable por las clases? Regina, de la Unirio, recuerda que la legislaci\u00f3n es clara: la actuaci\u00f3n en la escuela b\u00e1sica depende de una licenciatura realizada en carrera de formaci\u00f3n de especialista. El hecho de admitirse que no es necesaria la carrera de formaci\u00f3n pedag\u00f3gica, seg\u00fan ella, es lo mismo que admitir que el conjunto de saberes construido a partir de una reflexi\u00f3n sistem\u00e1tica y fundamentada en la ense\u00f1anza superior de m\u00fasica es innecesario.<\/p>\n

Pero como no hay educadores musicales en cantidad suficiente como para dar cuenta de la demanda, Silvia Nassif argumenta que restringir a los m\u00fasicos graduados la responsabilidad de dar las clases podr\u00eda volver inviable la aplicaci\u00f3n de la ley. \u201cEl profesional debe tener sensibilidad y un compromiso profundo con la m\u00fasica, pero no necesariamente formaci\u00f3n t\u00e9cnica de m\u00fasico. Se pueden hacer muchas cosas en t\u00e9rminos de una vivencia musical activa y significativa sin profundizar necesariamente en el \u00e1mbito t\u00e9cnico\u201d, a\u00f1ade. No existe una manera de suministrar \u201crecetas\u201d de clases que sirvan para todas las situaciones de la ense\u00f1anza, recuerda Silvia. \u201cCualquier proceso educativo debe tener en cuenta siempre el contexto en el cual se plantea. En cada situaci\u00f3n distinta, cabe una conducta distinta\u201d. Sin embargo, sostiene que existen problemas que deben evitarse, como el uso de \u201ccartillas\u201d \u2013 que ya pueden encontrarse en el mercado \u2013 que proponen \u201cclases enyesadas en repertorios estancos y elementos musicales descontextualizados\u201d.<\/p>\n

M\u00e1s que saber m\u00fasica, hay que saber ense\u00f1ar m\u00fasica, destaca Iveta \u00c1vila Fernandes, docente del Instituto de Artes de la Unesp, quien defendi\u00f3 la tesis doctoral intitulada M\u00fasica en la escuela: retos y perspectivas en la formaci\u00f3n continua de educadores de la red p\u00fablica<\/em>. Uno de los objetivos de la misma fue descubrir los caminos para que, aun sin formaci\u00f3n acad\u00e9mica en m\u00fasica, esos docentes puedan superar el m\u00e9todo tradicional de ense\u00f1anza de esta materia en la escuela. Si un ni\u00f1o puede aprender a leer y escribir, tambi\u00e9n puede aprender a componer, argumenta. Hay que superar el modelo tradicional de ense\u00f1anza de la m\u00fasica con la incorporaci\u00f3n de nuevas formas de trabajo, que incluyan actividades l\u00fadicas, tales como juegos y actividades did\u00e1cticas en grupo. \u201cLa propuesta es cantar, tocar, improvisar, componer, interpretar, apreciar\u201d, explica. De nada servir\u00e1, dice, cantar canciones que no son de autor\u00eda propia, si no se trabaja el desarrollo del lenguaje musical. \u201cLa manera repetitiva que se suele usar en clase y el raro uso de instrumentos y del aspecto l\u00fadico hacen que el aprendizaje se vuelva menos atrayente para los ni\u00f1os\u201d, afirma.<\/p>\n

Ruido
\n<\/strong>Para Jorge Schroeder, que coordina el grupo de investigaciones Musilinc, de la Unicamp, antes de definir c\u00f3mo ser\u00e1n las clases de m\u00fasica, hay que hacer una evaluaci\u00f3n amplia sobre la escuela y sus alumnos. Algunos factores que han de considerarse son, por ejemplo, si posee instrumentos musicales y un sitio adecuado, en donde el \u201cruido\u201d de la clase no sea un problema para otras actividades; si hay un docente especialista del \u00e1rea; cu\u00e1l es el gusto medio de los alumnos y si existe alguna manifestaci\u00f3n cultural fuerte en la regi\u00f3n que incluya a la m\u00fasica. \u201cEste tipo de evaluaci\u00f3n, que generalmente se hace a mediano o largo plazo, con la inmersi\u00f3n en el cotidiano de la escuela, puede ayudar a definir las estrategias de acci\u00f3n educativa con referencia a la m\u00fasica, teniendo en cuenta tambi\u00e9n las posibilidades de cooperaci\u00f3n con otros docentes de otras \u00e1reas en proyectos conjuntos y los l\u00edmites y especialidades de los propios profesores de m\u00fasica\u201d. Schroeder recuerda que existen grandes posibilidades de que un licenciado en m\u00fasica que toca alg\u00fan instrumento elija caminos y objetivos distintos que un licenciado en m\u00fasica que es cantante o compositor.<\/p>\n

Magali Cl\u00e9ber, docente de m\u00fasica de la Universidad Estadual de Londrina (UEL), hace hincapi\u00e9 en la importancia de ofrecer en las clases un contenido que se relacione con la realidad socio\u00adcultural de los alumnos. \u201cHay que contemplar la diversidad cultural brasile\u00f1a y considerar los valores socioculturales presentes en el contexto de los estudiantes, de la escuela y de las redes que la constituyen\u201d, explica Magali, quien est\u00e1 al frente de grupo de investigaci\u00f3n sobre educaci\u00f3n musical y movimientos sociales.\u00a0 La investigadora argumenta que las clases deben privilegiar los procesos de creaci\u00f3n, la escucha cr\u00edtica y la apreciaci\u00f3n musical de los m\u00e1s diversos estilos y g\u00e9neros musicales, y abarcar el repertorio de diferentes \u00e9pocas y pueblos. Seg\u00fan ella, se debe evitar el prejuicio contra estilos y g\u00e9neros, aun cuando no sean del agrado del profesor. \u201cEs importante tambi\u00e9n incorporar la agenda de las fiestas y eventos significativos del lugar, la cultura popular, las salas de conciertos, en s\u00edntesis, los espacios de la ciudad, que deben ser entendidos como lugares educativos, despertando la pertenencia y el ejercicio de la ciudadan\u00eda\u201d, dice.<\/p>\n

Las buenas experiencias en educaci\u00f3n musical, seg\u00fan la investigadora de la UEL, son aqu\u00e9llas que consideran las demandas de la comunidad en que act\u00faan y apuntan a la interlocuci\u00f3n entre los actores sociales, ya sean estudiantes, docentes, o personas del barrio. Estos proyectos son en general vinculados a las secretar\u00edas municipales o estaduales de Cultura, u originados por organizaciones no gubernamentales (ONG\u2019s) que reciben apoyo de parte de \u00f3rganos p\u00fablicos. Por eso pueden contemplar necesidades tales como transporte e infraestructura para las clases y las presentaciones p\u00fablicas, adem\u00e1s de ofrecerles a los alumnos alg\u00fan beneficio econ\u00f3mico (becas).\u00a0 Y cita ejemplos de ciudades como Mogi das Cruzes y Franca (interior de S\u00e3o Paulo), Porto Alegre, Vitoria y Goi\u00e2nia. \u201cEstos proyectos tienen principio, medio y fin, y no se caracterizan como pol\u00edtica de Estado. Esta situaci\u00f3n no garantiza una perennidad en la oferta y en muchas ocasiones los proyectos dejan de funcionar por falta de fondos, frustrando a los que tuvieron la oportunidad de vivenciar experiencias positivas\u201d, afirma Magali Kleber.<\/p>\n

En el estado de R\u00edo, Regina Sim\u00e3o Santos enumera diversos ejemplos exitosos. En Volta Redonda, interior del estado, existe desde 1974 el proyecto Ciudad de la M\u00fasica, concebido y desarrollado por el maestro Nicolau Martins de Oliveira. En la capital est\u00e1 la Escuela de M\u00fasica de la Rocinha, por ejemplo, un proyecto social de car\u00e1cter educativo creado en 1994 por el alem\u00e1n Hans Ulrich Koch y bajo la direcci\u00f3n de Gilberto Figueiredo. Cuenta con diversos socios, como la municipalidad y la Unesco.\u00a0 En la comunidad de Morro Dona Marta, el proyecto Villa-Lobinhos se desarrolla desde 2000, bajo la direcci\u00f3n general del guitarrista Tur\u00edbio Santos, y ya ha contado con diversos apoyos: de la ONG Viva Rio, del Instituto Moreira Salles y del Museo Villa-Lobos. Y esta tambi\u00e9n el Grupo Cultural AfroReggae, un proyecto que surgi\u00f3 en la favela de Vigario Geral en 1993 con la creaci\u00f3n de un N\u00facleo Comunitario de Cultura, en donde se desarrollaron talleres, entre los cuales hubo uno de percusi\u00f3n. \u201cTodos apuntan a la formaci\u00f3n integral del ciudadano, pero apuntando a la posibilidad laboral de sus integrantes. Eso atrae, hace que el sal\u00f3n de clases y la vida social fuera de \u00e9l se mezclen\u201d, explica Regina.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"La ense\u00f1anza de la m\u00fasica vuelve a ser obligatoria","protected":false},"author":79,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_exactmetrics_skip_tracking":false,"_exactmetrics_sitenote_active":false,"_exactmetrics_sitenote_note":"","_exactmetrics_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[187],"tags":[295],"coauthors":[370],"class_list":["post-90141","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-humanidades-es","tag-educacion"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/90141","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/users\/79"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=90141"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/90141\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=90141"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=90141"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=90141"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/revistapesquisa.fapesp.br\/es\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=90141"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}