Léo RamosClase de alfabetización en la Escuela de Aplicación de la USP, una de las tres incluidas en el proyecto sobre el programa para los primeros años de la enseñanza básicaLéo Ramos
Las cifras son oficiales. Según los resultados de la Evaluación Nacional de Alfabetización (ANA, por sus siglas en portugués) 2014, dados a conocer en septiembre por el Ministerio de Educación (MEC) de Brasil, uno de cada cinco niños de 3º grado de la enseñanza básica de las escuelas públicas sólo puede leer palabras aisladas y un 56,7% sólo logra identificar una información explícita en un texto largo si la misma se encuentra en la primera frase.
El 3º grado ‒en el cual finaliza el primer ciclo de la enseñanza básica‒ debería ser aquél en que se completa la alfabetización. Como esa meta frecuentemente no se ajusta a la realidad, en 2012 se creó el Pacto Nacional para la Alfabetización a la Edad Correcta (Pnaic), un compromiso del gobierno federal, y sus homónimos estaduales y municipales para intentar lograrlo. Dos años antes, también con la intención de mejorar esas estadísticas, se declaró la obligatoriedad de la enseñanza básico de nueve años, que agregó un año al comienzo del proceso de alfabetización.
“Se generan nuevas políticas, pero no se sabe qué resultado darán”, objeta Claudemir Belintane, docente de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (USP). Si bien las cifras de inclusión educativa han alcanzado a casi la totalidad de la población en edad escolar, las deficiencias educativas no permiten celebrarlo. “Ya no hay una escuela excluyente, sino alumnos que quedan excluidos dentro del propio salón de clases”, prosigue Belintane. Según éste, un sólo docente en el aula casi nunca alcanza para la alfabetización de todos los alumnos, que llegan a la escuela con diferentes grados de capacitación para leer y escribir. “De tal modo, se encuadran en un modelo medio, que ayuda a los alumnos que poseen condiciones para aprender y deja de lado a los que no las tienen”, sostiene Belintane. Sin embargo, las diferencias son algo natural en cualquier grupo de alumnos. “Se debe entender que la heterogeneidad no implica necesariamente alumnos problemáticos, sino diferentes maneras de acceder al código escrito a partir de la cultura de cada uno”, dice el investigador.
Entre 2011 y 2014, Belintane estuvo al frente del proyecto intitulado “El desafío de enseñar a leer y escribir en el marco de la educación básica de nueve años”, patrocinado por la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (Capes). El objetivo de ese trabajo fue la construcción de una propuesta de alfabetización y lectura para el primer ciclo. El proyecto se desarrolló en las Escuelas de Aplicación de la USP y de la Universidad Federal de Pará (UFPA) y en una escuela pública en Pau dos Ferros, en este último caso, bajo responsabilidad de investigadores de la Universidad del Estado de Rio Grande do Norte (UERN). En total, se incluyó a 326 niños en dicho estudio, en el cual participaron alumnos de grado y de posgrado de las tres instituciones y a los propios docentes de las escuelas se les asignaron becas para intervenir en la investigación.
Un análisis realizado por los investigadores ‒de 12 a 15 en cada escuela‒ constató la alfabetización de más del 90% de los alumnos, además de “un alto nivel de lectura y producción escrita”. Los buenos resultados fueron confirmados por la prueba ANA de la escuela de la USP. Antes del proyecto, las calificaciones de esas escuelas en el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (Ideb) del MEC eran muy diversas: 7,3 para la paulista, 5,8 para la paraense y 4,9 para la de Rio Grande do Norte). El Ideb todavía no ha realizado una evaluación posterior.
La práctica fue simultáneamente de verificación e intervención, con una meta ambiciosa, que incluía diagnósticos y evaluaciones permanentes de los alumnos, estudio de la formación docente y la elaboración de una política de articulación entre los años escolares y entre los ciclos. “A medida que investigábamos, también mejorábamos la enseñanza de un año a otro”, relata Belintane. El primer año, 2011, fue de implementación y organización en el primer grado, afrontando una cierta resistencia y un período de adaptación de los maestros. El investigador notó en éstos, en general, una buena predisposición para la recepción de “una intervención muy grande” en sus rutinas diarias en el aula. “La educación básica de nueve años comenzaba a implementarse y nadie sabía muy bien lo que había que hacer”, dice. “Eso nos brindó un argumento para proponer cambios en el programa del ciclo”.
LÉO RAMOSJuego de contraseñas, con recombinación de sílabas, antes del ingreso al salón de clases…LÉO RAMOS
Contar cuentos
La intervención enfatizó en la oralidad como elemento introductorio para la alfabetización y también en el empleo de diversos soportes para la enseñanza de la lecturoescritura, incluso los electrónicos. La importancia de la oralidad es algo que Belintane está investigando y defendiendo. Él es autor del libro Oralidade e alfabetização – Uma nova abordagem da alfabetização e do letramento (Cortez Editora, 2014) que se basa en parte, en una investigación anterior, realizada con el apoyo de la FAPESP en una escuela estadual de la zona oeste de la ciudad de São Paulo. Y llegará un nuevo libro sobre el tema, programado para 2016, en este caso, con base en el banco de datos y en las observaciones resultantes de la investigación más reciente. El proyecto Desafíos, tal como se hizo conocido entre los participantes, originó hasta ahora, además de artículos en revistas, cuatro tesis doctorales y seis tesinas de maestría, aparte de un documental que se encuentra en fase de edición.
Las estrategias de uso de la oralidad abarcaron cuentos y juegos tales como adivinanzas, trabalenguas y recitados. Esas prácticas, con origen en las tradiciones populares, forman parte de una especie de memoria colectiva, pero generalmente se soslayan en el salón de clases. “A los docentes que no están habituados a utilizarlas, les pido que evoquen su propia infancia”, comenta Belintane. Al principio, según cree el investigador, incluso el relato de cuentos debe ser realizado por el educador sin un soporte escrito.
“Uno de los aprendizajes que traje de proyectos anteriores es que Brasil es un país oral”, dice Belintane. “Los alumnos responden mejor cuando les proponemos actividades por medio de la música, de la rima, de la métrica o de los cuentos, textos que están grabados en la memoria. No se trata de la charla cotidiana, que es fragmentada”. Incluso a los niños que tienen poco apego a la escuela y son inquietos en el aula generalmente les gustan los relatos y responden a ello calmándose corporalmente. Plantearle al grupo una rueda de cuentos también es un modo de integrar a los niños que tienden a aislarse.
La idea de trabajar con ese tipo de material responde a la formación de una matriz textual que será necesaria para la lectura y la escritura, porque corresponde a las narrativas. “Si el alumno no dispone de esas narrativas en su memoria, su alfabetización es precaria”, sostiene Belintane. Gradualmente, el docente va mezclando los relatos con la lectura en voz alta, o bien, en una etapa más avanzada, narra la historia oralmente hasta el climax y entrega el final de la trama por escrito, y aquéllos que tienen dificultades la leen junto a un compañero. “El alumno tiene que leer textos largos”, dice Belintane. “Las evaluaciones del gobierno proponen, en ocasiones, el texto de una propaganda, una tira de historietas o un texto corto. Eso mejora las estadísticas, pero el alumno que lee en forma lenta todavía no es un lector. Ante un texto extenso, él se pierde”.
Belintane es crítico de la creencia de la escuela constructivista que indica que los niños deben ser expuestos a diversos tipos de textos. Según él, en los años iniciales de la escolarización, la imaginación de los niños debe estimularse y satisfacerse. Coincide con el filósofo español José Ortega y Gasset (1883-1955) cuando, al criticar el pragmatismo en la educación, dijo que los niños deben leer cosas “inútiles”, es decir, no necesariamente relacionadas con la realidad inmediata con la que conviven. Se trata de una postura diferente a la que sostiene la educadora Magda Becker Soares, profesora emérita de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) e investigadora del Centro de Alfabetización, Lectura y Escritura de la institución (Ceale). Para ella, los alumnos necesitan desde el comienzo ser expuestos a la función social de la escritura. “Los niños se alfabetizan para leer textos que circulan en su contexto social y para escribir en las ocasiones donde la escritura resulta necesaria”, dice Soares. “La alfabetización debe basarse en textos elaborados en situaciones reales, debe dirigirse a lectores reales”.
léo ramos…y las palabras del pizarrón que los alumnos debían descifrarléo ramos
Singularidades
Hace bastante que Belintane viene observando el interés de los niños en los mitos, y frecuentemente recurre a antologías de relatos populares, con matriz indígena, africana o europea, tales como, por ejemplo, los compilados por Luís da Câmara Cascudo (1898-1986). “Los niños que ingresan en el nuevo primer grado tienen tan sólo seis años de edad, pero muchos maestros trabajan casi solamente con tiza, pizarrón y elementos de alfabetización, sin estimular su imaginación”, dice Belintane. Y recomienda que los docentes repartan libros didácticos (sobre todo modelos) y elaboren o busquen materiales acordes a los diagnósticos de los alumnos de las clases a su cargo, utilizando simultáneamente aquéllos cuyo soporte es el papel y herramientas contemporáneas, desde videos hasta tablet y juegos de computadora.
Para los participantes en el proyecto que coordina Belintane, ese esquema tradicional, que se centra en el denominado docente “regente” (aquél que dirige y es responsable de las actividades principales en el salón de clases), no logra manejar la diversidad y las múltiples demandas de la clase. En la Escuela de Aplicación de la USP, la profesora Natalia Bortolaci ‒que se basó en su experiencia como becaria del proyecto para elaborar su tesina de maestría en pedagogía, una propuesta curricular para el nuevo primer año de enseñanza básica‒ participó y siguió de cerca la elaboración de procedimientos para cada niño de la división. Durante el proyecto, dada la presencia de otros docentes además de los contratados por la escuela, las divisiones podrían reducirse de 30 a 20 alumnos, algo que ya facilitaría una atención personalizada. En cada aula había dos docentes, uno de ellos para “temas particulares”. “Eso brindó una posibilidad de observación e intervención más pertinentes en el caso de los alumnos con mayor renuencia a aprender o que llegan con menor cultura escolar”, comenta Bortolaci.
El proyecto Desafíos promovió diagnósticos en cuatro niveles de dominio de la lectura y escritura, y calificó a los niños. Según Bortolaci, esto posibilitó que todos los alumnos fueran incentivados a aprender más, incluso aquéllos que llegan con dominio de la lectoescritura. Se propiciaron actividades simultáneas acerca de un mismo tema, pero con diferentes grados de dificultad. Y, una vez por semana, el “docente de ciclo” invitó a los que presentaban mayores dificultades a realizar actividades extraescolares, con trabajos a partir de la oralidad. En otros momentos, las actividades mezclaban a los grupos, con la idea de que los que sabían más ayudaran a los que sabían menos. En la Escuela de Aplicación de la UFPA las experiencias fueron más allá, con grupos que integraron a alumnos de diferentes grados. El trabajo con cuatro perfiles de alumnos prosiguió en la institución incluso luego de la finalización del proyecto. La idea de separar a los alumnos por niveles de habilidades es tomada con cautela por muchos educadores. “Esas separaciones introducen en la escuela los prejuicios que la sociedad impone sobre los más débiles de la sociedad”, dice Leda Tfouni, docente de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Ribeirão Preto de la USP.
En el trabajo de diagnóstico para el primera grado, los docentes del proyecto Desafíos elaboraron al comienzo del año carpetas por alumno, que contienen registros de actividades realizadas en el preescolar y, cuando fue posible, informaciones aportadas por los padres. Se llevan a cabo otros trabajos similares siguiendo el concepto de “bisagras” entre los grados o ciclos: al comienzo y al final del año los alumnos de grados seguidos se reúnen y conversan. El trabajo de conocimiento y diálogo con el alumno es constante. Belintane adoptó los conceptos de “escucha” y “transferencia” del psicoanálisis para su trabajo con los alumnos en actividades relacionadas con la alfabetización. Se utilizan juegos y ejercicios para establecer un contacto más profundo con los niños. “El alumno con dificultades es muy sensible y resulta difícil lidiar objetivamente con él; pero se puede tener a alguien dentro de la clase para que se ocupe de ello, sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo externo al ámbito escolar”, dice Belintane.
léo ramosParticipación en clase y aprendizaje de la escritura: atentos a la singularidad y a la imaginación de los alumnosléo ramos
Capacitación
La escucha a ese alumno toma prestada la idea de “atención flotante” de Sigmund Freud (1856-1939), según la cual, es en los detalles aparentemente sin importancia del habla que una persona se revela con mayor profundidad. De esa forma, se espera hallar la “vuelta de tuerca”, a partir de la cual el alumno sale del rol de supuesta incapacidad para aprender. Un ejemplo de transferencia es el de un alumno muy reacio al aprendizaje y con un historial de abandono que, por medio de actividades de cuentacuentos, promovidas por una de las investigadoras del proyecto Desafíos, se identificó con el personaje de Pulgarcito (un trotamundos solitario), y ésa fue su punto de giro.
Contraponiéndose a la práctica de las teorías constructivista y sociointeractiva ‒que pregonan la exposición del alumno a textos completos de diversos géneros desde el comienzo del proceso de alfabetización‒, Belintane aboga por el empleo de los elementos constitutivos de las palabras ‒sílabas y letras‒ en combinaciones y recombinaciones. En la Escuela de Aplicación de la USP, el docente, al ingresar al aula, propone un juego de contraseñas a los alumnos. Cada uno toma, sin ver, una tarjeta con dos palabras (por ejemplo: caja y saco) e intenta formar otra con una sílaba de cada una (casa). En otra actividad, una lista en el pizarrón muestra palabras raras que los alumnos, agregando y quitando letras, transforman en términos conocidos.
Las deficiencias en la alfabetización percibidas en el marco del proyecto Desafíos y en las investigaciones previas de Belintane condujeron, inexorablemente, a un análisis de la capacitación de los docentes. A su juicio, aquél que alfabetiza necesita ser un “docente lector”. “La formación docente debe trascender lo ideológico, signado por la adhesión a determinadas corrientes, y abocarse a las demandas reales de la educación brasileña, sobre todo las de la propia escuela donde se imparten las clases”, dice Belintane. “Falta conocimiento de las técnicas de alfabetización y de los recursos necesarios para el dominio del alfabeto”. Leda Tfouni coincide: “¿De qué sirve un docente que conozca tantas teorías famosas, si no sabe exactamente qué hacer con eso?”. Belintane considera que el proyecto Desafíos hizo posible que la enseñanza en las carreras de Pedagogía participantes fuera repensada y mejorada en las tres universidades involucradas.
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