Glaucia RodriguesLa profesora en la biblioteca de su casa, en Belo Horizonte: investigación en educación e influencia en políticas públicasGlaucia Rodrigues
Pocos días después de recibir en su casa de Belo Horizonte (Minas Gerais) al equipo de reportaje, la educadora Magda Becker Soares se embarcó en un buque hospital de la Marina de Brasil, que atiende a las poblaciones ribereñas del río Negro, en la Amazonia. En su equipaje, llevó libros infantiles para repartir. A sus 83 años, ella obtuvo el Premio Almirante Álvaro Alberto de 2015 y ganó el viaje entre el conjunto de gratificaciones, que también incluye un diploma, una medalla y 200 mil reales. El premio, concedido en conjunto por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), la Fundación Conrado Wessel y la propia Marina de Brasil, es el principal galardón de la ciencia y la tecnología en el país. “Deberé aplicarme algunas vacunas, pero aparte de eso, todo bien”, dijo, al preguntársele cómo lidiaría con un viaje tan largo.
Desde que se graduó en letras en la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), en la década de 1950, Becker Soares se empeñó en vincular aquello que elaboraba en el plano teórico, mediante investigaciones en el campo de la alfabetización, con prácticas capaces de tener injerencia en el aprendizaje de los niños y colaborar con los docentes. Para ella, investigar es una forma de comprender y actuar. “No creo que baste con la publicación de un artículo científico, cuando uno forma parte del área de la educación”, dice.
Su carrera está signada por su influencia en las políticas públicas, como es el caso del Programa Nacional Biblioteca en la Escuela, y la publicación de colecciones de libros didácticos entre las décadas de 1960 y 1980. Su obra resultó innovadora, en los años 1960, al proponer que la enseñanza de la lengua para los niños utilice textos del cotidiano, tales como historietas y reportajes. Se jubiló hace 13 años, pero no quiere saber nada con descansar. Tres veces por semana viaja hacia la ciudad de Lagoa Santa, a 35 kilómetros de distancia de Belo Horizonte, donde desarrolla un proyecto junto a docentes y estudiantes.
| Edad: |
| 83 años |
| Especialidad: |
| Educación |
| Estudios: |
| UFMG (título de grado, doctorado y libre docencia) |
| Institución: |
| UFMG |
| Producción científica: |
| Más de 80 artículos científicos y 26 libros. Supervisó 62 maestrías y 10 doctorados |
¿Cómo se enteró que se le había concedido el premio?
El ministro Aldo Rebelo, del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación [MCTI], me llamó por teléfono. Me sorprendió e incluso creí que era una broma. Se trata de un premio muy valorado en el área científica y académica. Fui tan sólo la tercera mujer en recibirlo. En mi discurso de agradecimiento, eso fue lo que remarqué. No soy feminista, pero creo que las mujeres les han brindado un gran aporte a las ciencias y son una minoría significativa en el premio. La segunda sorpresa es que fui la primera en el área de la educación.
¿A qué atribuye que la eligieran?
Tal vez haya sido porque, entre tantas mujeres y hombres que contribuyen a la educación, yo me he inclinado por un área esencial para el país, que es la enseñanza y el aprendizaje. Mi trayectoria estuvo dirigida a la educación de los niños que asisten a la escuela pública y conforman los estratos desprestigiados de la sociedad. Es más, siempre trabajé con la lengua materna, particularmente con el aprendizaje de la lengua escrita.
¿Usted planeaba estudiar ciencias exactas, cierto?
Exactamente. El cambio no fue del área de exactas al de la educación, sino a las ciencias sociales aplicadas en el área de letras. Creo que hice un cambio radical. Mi intención era hacer carrera en el área de las ciencias exactas. Cursé el científico [equivalente a la enseñanza media actual], muy orientado hacia química y física. El estudio siempre constituyó un placer para mí. Suelo decir que prácticamente nací dentro de la universidad. Mi padre, Caio Líbano Soares, era médico psiquiatra y docente en la UFMG. Él iba a su laboratorio en la Facultad de Farmacia, que quedaba en la esquina de la casa donde residíamos. Eso me incitó a escoger la vida universitaria y a dedicarme a las ciencias exactas.
¿Cómo fue que cambió de idea?
Eso ocurrió cuando estaba preparándome para rendir el examen de ingreso. Estaba en duda de rendir para ingeniería química o para alguna otra rama de la ingeniería enfocada en la física. Allá por el tercer año del científico, tuve una profesora de portugués, Angela Leão, que estaba finalizando la carrera de letras. En aquella época, alrededor de 1949, sólo se tenía noticia de las carreras de ingeniería, medicina y derecho. Yo sabía que también había odontología y farmacia porque mi padre trabajó en esas facultades, pero desconocía que había una facultad de filosofía, con varias carreras. Por entonces, las facultades de filosofía eran incipientes. El trabajo de esa profesora, que aún estaba estudiando, me pareció fascinante. Ella me abrió las puertas de la literatura.
¿Previo a ello usted no tenía contacto con la literatura?
Siempre leí mucho. Pero en la escuela nunca hacían hincapié en ello. Hoy en día pienso en cuánto tiempo perdí. En 1950, ingresé en la carrera de Letras. En aquel tiempo, eran solo tres años con materias de estudio, después se hacía un año de disciplinas pedagógicas. Cursé en letras neolatinas, que estudiábamos cinco lenguas y sus respectivas literaturas: latín, portugués, francés, italiano y español. Para el que le gustaba leer, como a mí, resultó muy buena esa apertura hacia varias lenguas y literaturas.
¿En qué momento usted comienza a interesarse por la alfabetización en su contexto?
Fue como consecuencia de otro cambio radical. Casi terminaba la carrera y me sondearon para trabajar como asistente de profesores en la universidad. Paralelamente, el colegio Izabela Hendrix me invitó para que fuera profesora de portugués. Decidí que me gustaría tener esa experiencia de enseñarles a los niños. Comencé a dar clases en el Izabela Hendrix e inmediatamente después, ingresé en las redes públicas estadual y municipal de educación. Ése fue el mayor vuelco en mi vida académica y profesional. Cuando comencé a dar clases en la red pública, me quedé azorada. Y fue a partir de ese sobresalto que se originaron mis investigaciones, mis estudios y publicaciones.
¿Qué fue lo que la sorprendió?
En la red municipal, me di cuenta de lo fuerte que eran la discriminación y las diferencias entre la educación que yo había tenido, como integrante de la clase media, y la educación en las dos instancias donde daba clases: la escuela pública y la escuela privada. A los niños de la red pública se les enseñaba menos. A partir de entonces, nunca pude hacer nada más que no fuera luchar contra esas diferencias en la educación de los estratos sociales diferentes.
¿En qué consistía esa diferencia? ¿Aún persiste?
Si, se mantiene. Se trata de diferencias en el ámbito físico en el que estudian los niños, por ejemplo. El colegio Izabela Hendrix era hermoso, ocupaba dos manzanas, poseía un patio de deportes, piscina. En la escuela pública, la infraestructura era –y aún es, casi siempre– absolutamente precaria. No obstante, lo que más me preocupaba era la postura de los docentes en relación con aquellos niños. Ellos consideraban que los alumnos no respondían a la enseñanza, tenían un vocabulario pobre, la madre era analfabeta. Sin embargo, eran niños inteligentes, que deseaban aprender. Lo que siempre me molestó es el tipo de relación que se establece entre docentes, gestores y los niños de las escuelas públicas.
¿Usted quiso establecer un nexo entre la investigación en la universidad y la educación en las escuelas públicas?
Me invitaron para reemplazar a una profesora del Colegio de Aplicación de la UFMG y, simultáneamente, trabajar con prácticas de enseñanza de portugués en la Facultad de Filosofía. Comencé a debatir sobre aquellos temas que me incomodaban con los alumnos de la facultad. Como también era profesora de portugués en la escuela pública, el asunto del lenguaje resultó fundamental en esa interacción con los futuros docentes. Comencé a profundizar para entender quiénes son los niños de los estratos populares y cuál es su relación con los adultos que los educan. Como resultado de muchas lecturas y de algunas investigaciones que hice, en 1986 publiqué el libro Linguagem e escola: uma perspectiva social [Editorial Ática], una obra en la cual pongo en el tapete los conceptos con que se explicaban los buenos y malos resultados de los niños de los estratos populares: ¿les faltaba el “don” para el estudio? ¿Eran deficientes? ¿Eran diferentes? Cuando yo era una niña la gente decía: fulano tiene un don para el portugués, o para la matemática. Esa ideología del don se mantuvo mucho tiempo en vigencia.
Archivo Ceale/ UFMGJunto a alumnos de la red municipal de Lagoa Santa (Mina Gerais): un proyecto al que se dedicó luego de jubilarseArchivo Ceale/ UFMG
Hasta ahora, ¿cierto?
En efecto, aún hoy subsiste ese mito del alumno superdotado, brillante. Pero luego de que los estratos populares conquistaron el derecho de ir a la escuela, lo que surgió fue la diferencia. En esa época, comenzaron a llegar a las aulas varios libros que hacían mención de los alumnos “diferentes”. Durante mucho tiempo nuestra educación fue sólo para los niños de la burguesía. Cuando la escuela se tornó accesible para todas las clases sociales, el profesor Miguel Arroyo, un colega de la facultad, decía que la escuela pública “se montó” sobre la escuela de la burguesía, se la impuso para los niños que no pertenecían a la burguesía. Como ellos formaban parte de otra realidad, se los comenzó a identificar como “deficientes”. En realidad, tan sólo eran diferentes. Más tarde, enfoqué mis investigaciones en la identificación de las causas del fracaso escolar de los niños de las escuelas públicas. Quise demostrar que ellos no eran deficientes. Deficiente era la educación que se les brindaba.
¿Cuál fue el impacto de esa idea en aquella época?
Mi libro Linguagem e escola, que se publicó en ese entonces, reveló que la diferencia es tratada como deficiencia porque la escuela no reconoce las diferencias y no sabe lidiar con ellas. Lo lamentable es que, aunque data de la década de 1980, el libro se sigue publicando. Va por su 18ª edición y se lo utiliza mucho en las carreras de pedagogía. Es lamentable, porque resulta evidente que el problema de la discriminación contra los niños de las escuelas públicas subsiste.
¿Qué importancia le otorga a su participación en proyectos que involucran políticas educativas?
Para mí, la investigación siempre fue una forma de comprender para poder actuar. No creo que la publicación de un artículo científico sea suficiente, cuando se pertenece al área de la educación, sobre todo, en un país en el que la educación pública aún es tan deficiente. En la época de la dictadura militar, por ejemplo, me criticaron cuando acepté una invitación de Jarbas Passarinho, el entonces ministro de Educación, para colaborar en la elaboración de la Ley de Directrices y Bases de 1971. En realidad, la invitación fue cursada por el rector de la Universidad de Brasilia [UnB] de aquella época, Caio Benjamin Dias, que era de Minas Gerais y estaba al tanto de mi trabajo. Por ese entonces, muchos estudiantes y docentes luchaban contra la represión, defendiendo a la universidad de la injerencia militar. Al mismo tiempo, nos basábamos en que era necesario intentar colarnos en el sistema político allí donde surgiesen brechas. Ésa fue la estrategia que me condujo a aceptar la invitación de Passarinho. Permanecí dos o tres meses en Brasilia. Era una comisión sensata, de educadores, sin ninguna interferencia militar, eso debo decirlo.
Usted escribió libros didácticos para estudiantes y manuales para docentes. ¿Ésa también era una forma de poner en práctica los resultados de las investigaciones?
Siempre sostuve que el investigador, particularmente en el área de la educación, debe producir y socializar el conocimiento. Resulta más cómodo producir y permanecer aislado entre las paredes de la universidad, pero no es socialmente justo. Uno de los caminos que hallé fue la redacción de libros didácticos poniendo en práctica teorías lingüísticas y pedagógicas sobre la enseñanza de la lengua, porque mediante ellos llego a las escuelas, a las manos de los docentes y de los alumnos. Los docentes recibían el mismo libro que el alumno, con la diferencia de que el material para el profesor estaba acompañado de comentarios, discusiones conceptuales, como una forma de interactuar con él. Era una manera de educar tanto al alumno como al docente.
¿Cómo conciliar la teoría con el lenguaje sencillo de los libros didácticos?
Ése es un gran dilema para quien investiga en las áreas de ciencias humanas y sociales. No logro entender por qué, a través de la investigación, se comprende la realidad, pero no se interviene para alterarla. En mi caso, esa transposición didáctica, desde el conocimiento producido hacia la actividad pedagógica, es una cuestión de simplificar sin distorsionar, algo que no resulta fácil. Para simplificar sin falsificar, se necesita un conocimiento profundo del contenido, tornarlo comprensible tanto para el niño como para el docente. Lo que digo es que es más fácil redactar un artículo científico para mis pares que escribir un libro didáctico. Porque para sus colegas, uno simplemente realiza un relato de su investigación. Cuando se pretende utilizar el resultado de las investigaciones para traducirlas en prácticas de alfabetización, eso cuesta un trabajo enorme. Hay que pensar en la etapa de desarrollo que atraviesa el niño, en sus procesos cognitivos, en su desarrollo lingüístico, en las características del objeto de conocimiento, es decir, la lengua escrita, y también en el docente.
¿Cuál era su base conceptual cuando escribió los libros didácticos?
Mi primera colección, en los años 1960, fue intitulada Português através de textos. En ella, propuse una educación que concibe al portugués como texto, no como gramática, tal como se hacía en la época. Una de mis investigaciones demostró que el niño que cursa la educación básica no está capacitado para comprender la lengua como sistema, la gramática de la lengua, algo que es muy complejo. En esa etapa, entre los 11 y 13 años de edad, el niño atraviesa aquella fase que Jean Piaget denominó como de las operaciones formales. Por ejemplo, sustantivos y adjetivos, oraciones coordinadas y subordinadas son conceptos que el niño aún no maneja.
¿Por eso decidió emplear textos de periódicos e historietas para alfabetizar?
En aquella primera colección de libros didácticos, trabajé solamente con textos literarios. Así se concebía a la enseñanza del portugués en esa época. En mi investigación, noté que la enseñanza basada firmemente en la gramática no conducía al niño a tornarse un lector o un productor de textos competente. De esa comprensión surgió la acción, que consistió en la elaboración de una colección didáctica diferente. La sociedad va cambiando, los niños van cambiando, se los comienza a bombardear con publicidad, cómics, Mónica y su Pandilla, etc. Era necesario, pues, mantener el texto literario, pero también desarrollar habilidades de lectura en esos otros géneros. Me topé, incluso, con algo bastante significativo que me indujo a percibir eso. En aquella época, fui a una escuela en Juiz de Fora donde estaban utilizando mis libros. Le pedí permiso a la docente para que me dejara observar la clase, y le aclaré que me quedaría quieta, en el fondo del aula, solicitándole además que no les dijera nada de mí a los alumnos. Al finalizar la clase, la maestra se permitió comentar: “Ahora voy a contarles un secreto. ¿Saben quién es aquella mujer que está sentada allá atrás observando nuestra clase? Es Magda Soares, la autora de nuestro libro”. Inmediatamente uno de los chiquitos dijo: “¿Pero ella está viva?” En ese instante me di cuenta de que, para el chico, el autor del libro era alguien que había muerto.
Es decir, se presume al autor como alguien distante, intangible.
Eran niños de 10 u 11 años y la idea de que el autor era alguien fallecido me produjo otro sobresalto en mi vida: el libro como algo que no parece pertenecer al tiempo de ellos. Les garantizo que, si en aquel momento mi libro hubiese hecho referencia a cómics, propagandas publicitarias, el muchachito seguramente no hubiera preguntado si la autora estaba muerta.
¿Cómo tropezó con el asunto de la alfabetización?
En ese sentido, el sociólogo Pierre Bourdieu fue mi gran gurú. Él demostró cómo el lenguaje se utiliza como instrumento de poder en la sociedad. Por consiguiente, es importante brindarle a la gente esa herramienta. Las clases populares tienen que luchar bastante contra la discriminación y la injusticia, y el lenguaje constituye una herramienta fundamental. La alfabetización persigue ese objetivo: dotar a las personas del dominio de la lengua como instrumento de inserción en la sociedad y de lucha por sus derechos básicos. En cuanto a la lengua escrita, el niño debe aprender dos cosas. Una es el sistema de representación, es decir, el sistema alfabético. Ése es un proceso que trabaja determinadas operaciones cognitivas y debe tener en cuenta las características del sistema alfabético, que consiste en saber decodificar lo que se encuentra escrito, o codificar lo que desea escribir. Pero eso debe hacerse en un contexto de cultural, con textos reales, y no con el clásico ejemplo “Eva vio la uva”. ¿Qué Eva? ¿Qué uva? Tradicionalmente, la alfabetización se resumía a una mera codificación y decodificación, porque el objetivo era que el niño aprenda tan sólo el código. Pero el tema es que el niño necesita aprender el código sabiendo para qué sirve.
¿Se trata de saber hacer un uso social de la alfabetización?
La escritura es una tecnología, como tantas otras. Es importante aprender a escribir, conocer la relación fonema-letra, saber que se escribe de arriba abajo, de izquierda a derecha, aprender las convenciones de la escritura. Pero esta tecnología, como cualquier otra, sólo tiene sentido si puede utilizarse para saber interpretar textos, realizar deducciones, leer diferentes géneros, lo cual significa otra cosa y exige otras habilidades y competencias. El aprendizaje del sistema de la escritura es la alfabetización. Pero otra es la asimilación de los usos sociales del sistema de escritura, el “letramiento”.
¿Las políticas educativas tienen en cuenta esa diferenciación?
En la educación, lo primordial es la capacitación de los docentes para enseñar la lengua escrita, incluso para enseñar cualquier contenido. El gobierno y el ministerio se preocupan por brindarle capacitación al docente; pero, a mi entender, en forma inadecuada. No hay un trabajo permanente y perdurable. Hay que modificar la formación docente. Mientras eso no se haga, no llegaremos a ninguna parte.
Cristina Lacerda/ABCCon Hernan Chaimovich, presidente del CNPq, y el ministro Aldo Rebelo, en ocasión de la entrega del Premio Álvaro AlbertoCristina Lacerda/ABC
La escuela recibe ahora a niños con discapacidades, al contrario de lo que ocurría en el pasado. ¿Cómo impacta eso?
Todo niño tiene derecho a ser incluido en la enseñanza regular, independientemente del problema que tenga. Actualmente, se está incluyendo a niños con necesidades especiales en la enseñanza regular. Eso es algo muy bueno. El tema es que las docentes no están preparadas ni capacitadas para enseñarles a esos niños. Noto también otro problema: cada año se incrementa el número de niños considerados “de inclusión” en las escuelas. No se puede tener tantos niños autistas como los que han sido incluidos en las redes educativas. He visto clases donde dicen que hay cuatro o cinco niños autistas. Eso no parece razonable desde el punto de vista médico y psicológico.
¿Qué quiere usted decir?
La propuesta siempre fue la inclusión de aquéllos que presentan las denominadas necesidades especiales, pero entonces se comenzó a considerar a cualquier dificultad como “necesidad especial”. Por ejemplo, consideran que hay niños con un retraso mental de 3 ó 4 años. No coincido: en general, no se trata de retraso mental, es atraso en la enseñanza, lo cual genera un retraso en el aprendizaje. Otro ejemplo: basta que un chico no logre quedarse quieto y tener paciencia para atender en clase para que surja un diagnóstico de hiperactividad y se le recete ritalina [un fármaco que se utiliza contra la hiperactividad y el déficit de atención]. El niño es activo, sólo que su atención es breve. Los docentes y la escuela deben saber cómo lidiar con esos niños, y no enviarlos inmediatamente con profesionales de otras áreas.
¿Cómo surgió el Centro de Alfabetización, Lectura y Escritura (Ceale), de la UFMG, de la cual usted es fundadora?
Nació de una propuesta de investigación que le remití al CNPq hace 25 años. Yo quería construir el “estado del arte” en la alfabetización de Brasil: un estudio de lo que ya se había investigado con el objetivo de identificar las lagunas que necesitaban investigarse. El proyecto fue aprobado y comenzó así un laborioso análisis de todas las tesis y tesinas sobre alfabetización escritas en el país hasta ese momento. Descubrimos que el primer trabajo que sondeó la alfabetización fue una tesis de libre docencia defendida en los años 1960 en São Paulo. En una época en que aún no existía el banco de tesis y tesinas de la Capes [la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior], el estudio se realizó por medio de telefonemas, contactando a bibliotecas de todo Brasil. Identificamos temas que merecían profundizarse, otros que no se habían tratado. Con el tiempo, empezamos a participar en actividades de extensión en escuelas públicas y a colaborar con el Ministerio de Educación en programas de alfabetización en su contexto sociocultural, de “letramiento”. Se trata de un centro que ha desempeñado la difícil tarea de ser al mismo tiempo un grupo de investigación, una línea del curso de posgrado de la Facultad de Educación de la UFMG y un centro de cooperación con las políticas públicas en el área del lenguaje.
Usted fue amiga de Paulo Freire. ¿En qué se asemeja su trabajo al de él?
Considero que mi trabajo se basa en los mismos supuestos e ideales que el de él, con la misma utopía. No creo que la principal contribución de Paulo Freire haya sido un método de alfabetización. Eso a lo que llaman “método Paulo Freire de alfabetización” no existe. Su gran aporte fue el enfoque político de la alfabetización y de la lucha contra el analfabetismo. En cuanto a la alfabetización, su legado fue que no se debe alfabetizar mediante “Eva vio la uva”, sino con términos y textos de la realidad del individuo. El objetivo de Paulo Freire fue, sobre todo, la alfabetización del adulto. Mi enfoque es la alfabetización de los niños. Cuando se alfabetiza a un obrero, resulta fundamental trabajar con la palabra ladrillo, por ejemplo. Al concentrarme en los niños, trabajo con los términos muñeca o pelota. Todo ello para que el individuo asimile la lengua escrita como una herramienta de inserción social, cultural y de la lucha por sus derechos. El arma social de lucha más poderosa es el dominio del lenguaje. A través del lenguaje es que las clases dominantes son tales. Ése era el concepto que sostenía Paulo Freire y al que adhiero.
Usted se jubiló a los 70 años. ¿Qué ha hecho últimamente?
Colaboro como voluntaria en la red municipal de enseñanza en Lagoa Santa. Al abandonar la universidad, quise regresar a la escuela pública, para buscar la articulación entre las teorías que estudié o construí y las prácticas en el salón de clases. Desarrollamos un proyecto con el objetivo de que las 24 escuelas del municipio avancen en la calidad educativa. Hace ocho años, cuando una nueva administración se hizo cargo del municipio, la secretaria de Educación quedó consternada ante los escasos resultados en alfabetización en la red y me solicitó que les brinde sugerencias e ideas. Visité las escuelas y propuse un trabajo que abarcara a toda la red. El proyecto fue intitulado Paralfaletrar, que significa perfeccionar la alfabetización en su contexto sociocultural en simultáneo. Se elaboró con la participación de las docentes y está obteniendo óptimos resultados: el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (Ideb) del municipio se incrementó más allá de lo esperado y los resultados de los alumnos en evaluaciones externas se ubican siempre por encima del promedio estadual o nacional.
¿Está resuelto el tema de la alfabetización en Brasil?
No. Yo misma he tenido, y ésta es una queja frecuente entre los docentes, alumnos de grado y hasta de posgrado con dificultades para comprender y redactar textos. Ese problema proviene de una enseñanza deficiente en la educación básica. En los años 1950 y 1960, hubo una apertura de las escuelas a las clases populares, aunque en forma tardía. Ahora estamos haciendo lo mismo con las carreras superiores. Pero en ambos niveles lo que estamos resolviendo es la cantidad, no así la calidad. Ése es el problema de la educación brasileña: busca resolver tan sólo la cantidad de bancos en las aulas. Sigue habiendo carencias en la calidad educativa y, por ende, en el aprendizaje.
