El crecimiento vigoroso y desordenado de la cantidad de carreras de grado en la modalidad EaD expone tanto el potencial como las fragilidades de este modelo educativo en el país
Alexandre Affonso
El Ministerio de Educación (MEC) de Brasil anunciará este mes una nueva normativa que regirá el funcionamiento de las carreras superiores de educación a distancia (EaD) en el país, aquéllas en las que el aprendizaje tiene lugar predominantemente en un entorno virtual: las clases ‒grabadas o en vivo‒ las imparten a través de plataformas en internet docentes especializados, y los estudiantes, siempre orientados por tutores en línea, solo necesitan cumplir un cierto cronograma de actividades de manera presencial, lo que comprende exámenes y pasantías. El gobierno, según informó el ministro Camilo Santana, publicará un decreto para definir las carreras que podrán seguir dictándose en esta modalidad, cuáles tendrán que adaptarse a un formato 100 % presencial y cuáles podrán ser híbridas, con una carga horaria que combine ambas modalidades. “Quedé asombrado al enterarme de que el 40 % de las carreras de enfermería ya se impartía a distancia. ¿Cómo puede formarse un enfermero a distancia?”, se preguntaba el titular del MEC en una entrevista concedida el 14 de enero a la Empresa Brasileña de Comunicación. Hoy en día, son pocas las carreras universitarias que no pueden impartirse a distancia en el país, entre ellas, Derecho, Psicología, Medicina y Odontología.
Los términos de la nueva reglamentación vienen discutiéndose desde mediados de 2024, cuando el MEC suspendió la apertura de polos presenciales y carreras a distancia y congeló la cifra de vacantes existentes, restricción que se mantiene vigente hasta el 10 de marzo. La preocupación se debe al fuerte incremento de las matrículas y a la constatación de que muchos de las carreras podrían no estar respetando parámetros capaces de garantizar la calidad de la formación. Según surge del Censo Nacional de la Educación Superior, cuyos datos fueron publicados en octubre de 2024 por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (Inep), por cada alumno inscrito en una carrera de grado presencial en el país en 2023 había otro que optó por la EaD: en lo que configura un virtual empate, se contabilizaron 5 millones de inscripciones presenciales y 4,9 millones en carreras a distancia. En 2019, las proporciones eran de un 72 % presencial y un 28 % a distancia.
Este fenómeno fue impulsado por el sector de la educación privada, que expandió su matrícula de carreras de grado a distancia de 1 millón en 2013 a 4,7 millones en 2023. Hay indicios de que parte de estas instituciones educativas están promoviendo una formación a distancia precaria. Algunas cobran cuotas mensuales muy bajas (según la consultora Hoper, en 2024 el promedio fue de 210 reales) y se basan en clases grabadas, con escasa interacción entre alumnos y docentes: se habla de tutores online responsables de más de 1.000 estudiantes a la vez. Según datos del Examen Nacional de Desempeño Estudiantil (Enade), que evalúa la educación superior en el país, en 2022, tan solo el 18 % de las carreras de EaD alcanzó los conceptos más altos: 4 y 5. Entre las presenciales, el porcentaje ascendía al 27 %.
Alexandre Affonso / Revista Pesquisa FAPESP
El combustible de esta expansión fue un cambio en la regulación introducido en 2017, que habilitó a las instituciones de educación superior a crear una cierta cantidad de polos sin necesidad de un análisis previo del MEC y a ofrecer exclusivamente títulos a distancia. Así, la cantidad de carreras y de polos se ha triplicado con creces entre 2018 y 2023. Esto se atribuye a la experiencia de la pandemia, que implementó la educación a distancia con carácter de emergencia en el país, así como a un interés mayor de los estudiantes por la flexibilidad intrínseca de esta modalidad. “Tal como ocurrió en el campo laboral, parte de los estudiantes comenzaron a percibir ventajas en el cursado remoto”, dice el matemático y científico de la computación Klaus Schlünzen Junior, de la Universidade Estadual Paulista (Unesp), en su campus de Presidente Prudente. “Esto se ha visto reflejado en un aumento de la demanda de EaD y una disminución del interés por las carreras presenciales, lo que es especialmente evidente en los profesorados”. El presidente de la Asociación Brasileña de Educación a Distancia (Abed), João Mattar, hace hincapié en que los alumnos graduados en carreras de EaD desarrollan habilidades que no siempre proporciona la enseñanza presencial. “En general, suelen ser más autónomos y lidian mejor con los recursos tecnológicos”, sostiene.
La modalidad también puede haber sido impulsada por un cambio en las políticas públicas. La apuesta de las instituciones privadas de educación superior por la EaD les ayudó a recuperar alumnos y la rentabilidad que estaban perdiendo luego de que el gobierno federal redujera el presupuesto de su programa de créditos educativos, el Fondo de Financiamiento para los Estudiantes de la Educación Superior (Fies). “El Fies era de suma importancia para los oligopolios educativos. Algunos grupos llegaban a cubrir hasta el 60 % de sus ingresos con este programa, pero a partir de 2015, el gobierno adoptó políticas de austeridad fiscal que condujeron a una reducción del financiamiento”, dice Marcelo Scudeler, investigador del campo de la educación que analizó la relación entre el Fies y la EaD en su tesis doctoral, defendida en 2022 en la Pontificia Universidad Católica de Campinas. En 2023, el investigador publicó sus conclusiones en la Revista da Avaliação da Educação Superior. “El programa alcanzó su apogeo en 2014, cuando se llegaron a firmar 700.000 nuevos contratos. Hoy en día son unos 40.000 contratos nuevos por año”, dice Scudeler, docente de la Universidad de Vale do Sapucaí, en Pouso Alegre (Minas Gerais).
En su investigación, Scudeler efectuó un seguimiento de los perfiles de los conglomerados educativos en las redes sociales y detectó indicios de que algunos de ellos han adoptado un modelo de negocio similar al de las franquicias para ampliar sus plazas de EaD. Uno de los casos que él menciona en su tesis es el del grupo Multivix, con sede en el estado de Espírito Santo, que publicaba material promocional para atraer interesados en abrir polos en Brasil. Los asociados debían montar estructuras que cumplieran con ciertos requisitos: para atender hasta a 100 alumnos debían disponer de un inmueble con recepción, un aula con al menos 20 bancos, una sala de estudios, compartimientos con un mínimo de 3 computadoras y baños. A cambio, recibirían entre el 25 % y el 40 % de las cuotas mensuales de los alumnos que consiguieran captar: los porcentajes más altos se reservaban a aquellos que reclutaran más estudiantes y a los socios de fuera de Espírito Santo. Pesquisa FAPESP intentó contactarse con el grupo Multivix, pero éste declinó conceder una entrevista.
Alexandre Affonso / Revista Pesquisa FAPESP
Investigadores que trabajan con la modalidad sostienen que es necesario separar la paja del trigo, y enumeran experiencias brasileñas e internacionales de educación a distancia de calidad. “Hay que reconocer el trabajo comprometido que han llevado a cabo muchas instituciones de educación superior públicas, que llevan una educación de calidad a rincones alejados del país”, dice Ana Lara Casagrande, docente de la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), la primera institución pública en crear un profesorado en educación básica a distancia en Brasil, en 1994.
Actualmente, la UFMT ofrece ocho carreras de grado en EaD. “Todas tienen puntuaciones cercanas al máximo de 5, la mayor que otorga el Enade. Tenemos, por ejemplo, un profesorado de EaD en tecnología educativa pionero en Brasil, con puntaje 5”, dice Casagrande. La investigadora comenta que hay casos de egresados de estas carreras a distancia que ahora están cursando una maestría presencial en la universidad. “Una EaD de buena calidad presenta características bien definidas, como docentes y tutores en los polos presenciales con una formación de alto nivel y posibilidad de estudio continuo, además de una estructura de grabación y difusión de clases que puede alternar momentos sincrónicos, en los que el alumno las visualiza en directo, y asincrónicos, cuando se utilizan clases grabadas”, explica.
Otra de las competencias destacables de la EaD radica en que las herramientas a disposición en los entornos de aprendizaje virtual también abonan las políticas de inclusión, ampliando el acceso a la educación para las personas con discapacidad. Un artículo publicado en la revista Acta Scientiarum Education revisó la bibliografía publicada entre 2000 y 2015 referida a la contribución brindada por la EaD a los estudiantes con discapacidad visual. Una de las conclusiones de dicho estudio fue en los ambientes virtuales, los alumnos con discapacidad visual pueden prescindir de la ayuda de compañeros y docentes para seguir las clases gracias a los recursos actuales disponibles en las clases y en el material didáctico, como la audiodescripción y el software de lectura de textos en formato PDF. “Hay toda una variedad de programas informáticos y tecnologías de asistencia dirigidos a los estudiantes ciegos y con otras discapacidades. Tanto es así que, a veces, incluso a sus compañeros les pasa desapercibido que hay una persona con discapacidad visual en el ambiente de aprendizaje virtual”, dice Maria Luisa Furlan Costa, líder del Grupo de Investigaciones en Educación a Distancia y Tecnologías Educativas de la Universidad Estadual de Maringá (UEM) en el estado de Paraná, quien escribió el artículo en 2018 en coautoría con Taissa Burci, investigadora de la Universidad Estadual de Paraná, en Apucarana. “La cuestión pasa por asegurarse de que los materiales publicados satisfagan las necesidades de los alumnos. Un video con subtítulos puede ser utilizado tanto por personas con discapacidad auditiva como por una madre que lo visualiza mientras amamanta y no desea hacer ruido”, dice.
Alexandre Affonso / Revista Pesquisa FAPESP
El objetivo principal de la EaD es democratizar la educación para aquellas personas que viven en lugares donde no hay disponibilidad de plazas de educación superior. Según datos del Inep de 2023, el 10 % de la matrícula en Brasil se concentra en 2.281 municipios donde la EaD es la única opción de cursado de una carrera de grado. En su doctorado bajo la dirección de Furlan Costa, Taissa Burci analizó el potencial de la EaD para la formación de estudiantes indígenas al estudiar el caso de la propia UEM, que a partir de 2017 incorporó vacantes en la modalidad de educación a distancia en forma pionera a través del Examen de Ingreso para Pueblos Indígenas de Paraná. “La EaD les permite a los estudiantes indígenas completar gran parte de su formación sin salir de su comunidad y su ambiente familiar, lo que contribuye a su bienestar y a su éxito académico, aunque el acceso a internet suele erigirse como un problema”, dice Burci.
En el siglo pasado, la educación a distancia en Brasil estuvo asociada a iniciativas específicas, tales como los cursos por correspondencia y de educación para adultos a través de la radio y la televisión. Para Daniel Mill, profesor titular del Departamento de Educación de la Universidad Federal de São Carlos (UFSCar) y director del Grupo Horizonte (Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Innovación en Educación, Tecnologías y Lenguajes), la popularización de internet amplió el alcance de la EaD y, a la par, la convirtió en un tema de investigación relevante. “Hasta la década de 1990, el interés por la modalidad era más bien de carácter técnico, para probar ambientes que simularan una institución en línea o crear herramientas para realizar evaluación a distancia”, dice. “Con la llegada de la Ley de Directrices y Bases de la Educación, en 1996, que instituyó la EaD como modalidad educativa, la investigación salió de la esfera de la computación para migrar prioritariamente a la educación y entender de qué manera interactúan los alumnos con los entornos de aprendizaje, cómo organizar materiales didácticos articulados con los medios virtuales y cómo podría la tecnología mediar en la labor docente; en definitiva, cómo promover una educación de calidad”, dice.
En 2017, un estudio publicado por la Abed identificó en el Directorio de Grupos de Investigación del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) 411 grupos de universidades públicas y privadas del país que investigaban temas concernientes a la EaD en todas las áreas del conocimiento: educación y ciencias de la computación eran algunas de las que se destacaban. “Hay equipos en todos los campos del conocimiento, tales como salud, administración y ciencias humanas. En el área de las ciencias exactas, abarcan principalmente el desarrollo de tecnologías digitales”, dice la coordinadora del estudio, Vani Kenski, docente jubilada de la Universidad de Campinas (Unicamp) y actual directora de investigaciones en Abed.
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En las universidades públicas brasileñas, donde el 90 % de los estudiantes cursa bajo la modalidad presencial, la EaD ha registrado un incremento de 154.000 a 200.000 alumnos inscritos entre 2013 y 2023. La oferta de carreras de grado a distancia surgió en primera instancia en iniciativas descentralizadas, como la de la UFMT. En el año 2000, se creó la Fundación Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro (Cacierj), que actualmente cuenta con 16 carreras y polos en decenas de ciudades. En 2004, el MEC creó el sistema Universidad Abierta de Brasil (UAB), un programa de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), que aporta los fondos para que 151 universidades e institutos federales ofrezcan carreras de grado en la modalidad a distancia, utilizando las instalaciones y los docentes de las carreras presenciales. Actualmente el sistema dispone de 168.580 vacantes, pero a mediados de la década pasada llegó a atender a 264.000 estudiantes. La cantidad de plazas se redujo porque la inversión en el sistema ha venido disminuyendo desde 2016 en adelante.
“En las próximas convocatorias vamos a recuperar esa cota de 264.000 plazas”, dice la presidenta de la Capes, Denise Pires de Carvalho. Según ella, la caída de la inversión en el programa también ha comprometido la calidad de algunas de las carreras: solamente la mitad de ellas obtuvieron puntuaciones superiores a 3 en el Enade. “La idea es invertir en la recuperación de las carreras con rendimiento insuficiente”, dice. “Pero también tenemos carreras de EaD de altísimo nivel, como un profesorado en física en la Universidad Federal de Río de Janeiro, otra en computación en la Universidad Federal de Santa Maria, entre muchas otras”, comenta. A su juicio, la buena calidad tiene mucho que ver con el cuerpo docente, el mismo que trabaja en las carreras presenciales de las universidades públicas, como así también con los tutores con nivel de maestría, como mínimo.
En el debate sobre la EaD en Brasil, el crecimiento de las carreras de formación docente a distancia ‒los profesorados, que en Brasil son las denominadas licenciaturas‒ es un capítulo aparte. Un análisis de los datos del Inep y del Enade realizado por el movimiento Todos pela Educação reveló que en 2022, dos terceras partes de los docentes se habían recibido en carreras de EaD, mientras que en 2012 eran tan solo un tercio del total. Esta prospección también muestra que la calidad de los profesorados a distancia ha disminuido en los últimos años en el país. De las 15 carreras evaluadas, nueve habían bajado su puntuación promedio en el Enade entre 2014 y 2021.
Alexandre Affonso / Revista Pesquisa FAPESP
Pese a estos resultados, la modalidad a distancia se ha consolidado como un baluarte de la formación docente en un momento en el que la falta de interés por los profesorados está conduciendo a una escasez de docentes en las escuelas brasileñas (lea en Pesquisa FAPESP, edición nº 332). “En un estado con un déficit enorme de profesores como Maranhão, nunca sería posible ampliar el acceso a la educación superior en las ciudades del interior y en las comunidades ribereñas, indígenas y de afrodescendientes residentes en palenques si no estuvieran los profesorados de educación a distancia”, dice Ilka Serra, prorrectora de Extensión y Asuntos Estudiantiles e investigadora en el área de EaD de la Universidad Estadual de Maranhão (Uema). La institución ofrece más de 4.000 vacantes en programas de educación a distancia y tiene polos en 40 municipios.
Un dictamen aprobado en mayo de 2024 por el MEC, orientativo para los profesorados de EaD, generó polémica: estipula que las carreras de formación docente a distancia deben tener al menos una carga horaria de un 50 % de clases presenciales. Si la nueva normativa ratifica esta disposición, haría inviables iniciativas que cuentan con un buen nivel de concepto. “Estamos muy preocupados”, dice el ingeniero de la computación Marcos Borges, presidente de la Universidad Virtual del Estado de São Paulo (Univesp). La institución, vinculada a la gobernación de São Paulo y creada hace 12 años, tiene como misión principal formar docentes. Actualmente atiende a 80.000 estudiantes universitarios en EaD, un tercio de ellos en profesorados (los demás estudian carreras en las áreas de la computación, administración e ingeniería de producción). “Si fuera necesario incluir esa carga presencial, tendremos que reconsiderar la oferta de profesorados, ya que no nos sería posible mantener docentes trabajando en forma presencial en más de 400 polos, incluyendo ciudades pequeñas y muy alejadas de los grandes centros”, dice.
A su vez, Borges hace hincapié en la importancia de la Univesp para la educación pública paulista. “A través de la EaD, hoy en día podemos formar docentes de diferentes áreas en ciudades pequeñas, donde hay una gran escasez de estos profesionales”, dice quien es investigador de la Facultad de Tecnología de la Unicamp, en su campus de Limeira. Los 430 polos de la Univesp están distribuidos por 380 municipios, de los que 244 no tienen ninguna institución con carreras presenciales. “En esas ciudades, el alumno debe cursar a distancia o irse a estudiar a otros lugares”. Según Borges, la desaparición de estas carreras perjudicaría especialmente a las personas de las clases más bajas, que no pueden dedicarse exclusivamente a sus estudios: entre los ingresantes en 2024, el 78 % trabajaba, el 85 % había cursado la enseñanza media en escuelas públicas, el 58 % tenía un ingreso familiar de hasta 3 salarios mínimos, el 78 % formaba parte de la primera generación de la familia con estudios superiores y el 55 % correspondía a mujeres. Estos estudiantes, dice Borges, tendrían dificultades con e0l formato presencial. “Hoy en día estamos viendo que universidades gratuitas y de primerísimo nivel no consiguen cubrir sus vacantes en los programas de profesorados. Esto no sucede con la Univesp: cubrimos el 99,9 % de nuestras más de 25.000 vacantes anuales”, dice.
Alexandre Affonso / Revista Pesquisa FAPESP
La idea del MEC de exigir contenidos presenciales puede ampliar una confusión de conceptos ya implícitos en la educación a distancia y la educación híbrida. “La flexibilidad de tiempo, espacio y contenidos curriculares caracterizan a la EaD. Una carrera a distancia que exige al menos un 50 % de formación presencial ya no es EaD”, dice Daniel Mill, del Grupo Horizonte de la UFSCar. “Necesitamos un nuevo marco regulatorio que piense más en la calidad que en la forma”, dice. En simultáneo, los investigadores del área de la educación han detectado otro fenómeno, la llamada “eadización” o hibridación de la enseñanza presencial. En 2019, el MEC publicó una disposición que les permite a las universidades ofrecer carreras presenciales con hasta un 40 % de su carga horaria en EaD, exceptuando la carrera de medicina. El límite anterior, de una disposición ministerial de 2016, era de un 20 %. En un artículo publicado en 2022 en la revista Educação & Sociedade, autoras de la UFMT analizaron esta flexibilización y arribaron a la conclusión de que, en lugar de aprovechar las tecnologías a distancia para mejorar la enseñanza presencial, suele utilizárselas para resolver situaciones precarias. “Como no hay una normativa, esta especie de cuota de enseñanza híbrida en línea a menudo se utiliza para hacer funcionales las asignaturas donde faltan docentes. Se unifican distintas cohortes y se las incluye en lo que se considera EaD”, dice Ana Lara Casagrande, de la UFMT, una de las autoras del artículo.
En 2020, el MEC le encargó a la organización social de investigaciones Centro de Gestión y Estudios Estratégicos (CGEE), vinculada al Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, un estudio para expandir la educación a distancia en las universidades federales. Un panel de expertos coordinado por Klaus Schlünzen, de la Unesp, reunió datos sobre iniciativas internacionales ‒tales como Open University, del Reino Unido, la Universidad Abierta de Portugal y la Universidad Indira Ghandi, que atiende a 3 millones de estudiantes en la India‒ y formuló recomendaciones para que las instituciones de educación superior públicas se comprometan más con la modalidad y aumenten la cantidad de plazas. “Quedó claro que, en un país de dimensiones continentales como Brasil, necesitaríamos recurrir a la EaD para alcanzar la meta del 33 % de la población con escolarización superior. Sería menester que las universidades públicas promovieran una educación de calidad, con o sin mediación tecnológica, para cumplir con este objetivo”, dice Schlünzen. No obstante, advierte que la EaD nunca puede ser una modalidad de enseñanza masiva. “Resulta impracticable que un tutor pueda hacerse responsable de 500 alumnos al mismo tiempo”.
A su juicio, las universidades públicas también son responsables de la crisis de la educación a distancia, porque hasta ahora han evitado institucionalizar la modalidad. “Incluso las universidades que han adherido al sistema UAB consideran a la educación a distancia un complemento de sus actividades y no han invertido en la EaD con el mismo énfasis y la misma calidad que dedican a la educación presencial”, dice. Según él, en las instituciones públicas de Brasil hay asignaturas en las que un docente imparte clases para cuatro o cinco alumnos en forma presencial. “Ese mismo profesor podría atender bajo un formato híbrido a veinte alumnos a distancia y a los cuatro o cinco presenciales que ya tiene. Las universidades necesitan revisar sus modelos”.
La Capes establece directrices para las actividades online en las maestrías y doctorados presenciales Las clases grabadas no se contabilizarán como parte de la carga horaria de los programas
La Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes) de Brasil publicó en diciembre de 2024 una normativa institucional que establece reglas para la adopción de actividades a distancia en los programas de maestría y doctorado en el país. Las directrices autorizan a los programas de posgrado stricto sensu la oferta en línea de parte del contenido de las asignaturas de sus carreras siempre y cuando lo hagan en forma sincrónica (clases y actividades en vivo) y que ello “no abarque la totalidad de la carga horaria didáctica del cursado”, según una nota técnica publicada por la institución.
Las clases grabadas, como las que se encuentran a disposición en las carreras de educación a distancia (EaD), no podrán computarse como parte de la carga horaria de las materias. “Esto no significa que este recurso esté prohibido”, explica la presidenta de la Capes, Denise Pires de Carvalho. “En muchas carreras hay carga horaria dedicada a estudios libres. Nada impide a un docente recomendarle a un alumno que consulte una clase grabada en ese tiempo libre”. La instrucción normativa tomó como base el informe elaborado por un grupo de trabajo que analizó los impactos de la enseñanza híbrida en el posgrado.
Según Pires de Carvalho, la institución ha optado por no establecer un límite para las actividades en línea porque entiende que esa definición queda a criterio de los programas, según las peculiaridades de cada carrera o área del conocimiento. De acuerdo con la evaluación de la Capes, las clases y las actividades online sincrónicas son compatibles con una formación de calidad de magísteres y doctores. “La generación de conocimiento es permanente y se espera que las asignaturas de posgrado acompañen el progreso de la ciencia en tiempo real, debatiendo los resultados de artículos científicos recientes y nuevos enfoques científicos. Esto puede hacerse en clases y actividades sincrónicas”, dice. “En cambio, las clases grabadas, dependiendo de cuándo han sido producidas, pueden llegar a estar totalmente desfasadas.”
El Consejo Técnico Científico (CTC) de la Educación Superior de la Capes ha evaluado diversas propuestas para la creación de carreras de posgrado stricto sensu en la modalidad EaD, pero hasta ahora solo ha aprobado a una de ellas: en 2023, autorizó al Centro Federal de Educación Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, en Río de Janeiro (Cefet-RJ), a dictar una maestría profesional a distancia en energía y sociedad. La carrera conserva un 40 % de sus actividades en formato presencial para la dirección de tesinas, la investigación e incluso parte de las clases. Tan solo el 18 % de su contenido podrá impartirse en forma asincrónica, sin la presencia en vivo del docente.
Este artículo salió publicado con el título “Formación superior remota” en la edición impresa n° 348 de febrero de 2025.
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