En abril del año pasado, el gobierno nacional brasileño presentó el Plan de Desarrollo de la Educación (PDE) y un mes después el Ministro de Educación, Paulo Haddad, comenzó a viajar para todos los rincones del país buscando el apoyo de gobernadores y alcaldes a las propuestas allí presentadas, en un denso berenjenal de nuevas siglas. Iniciativa loable, dicho sea de paso: es imposible pensar en serio en la reformulación o el desarrollo consistente en un sistema nacional de educación que apunte desde la educación infantil hasta el posgrado, pasando por el absurdo anacronismo social llamado analfabetismo en la población joven y adulta, sin contar con el apoyo y el compromiso político de los gestores públicos que se encuentran en instancias de poder más cercanas a la población. Y que, cabe destacarlo, también están constitucionalmente obligados a asegurar algunos de los niveles de la educación formal en su ámbito de actuación, sea el estado o el municipio.
Nueve meses después de iniciado el periplo, Haddad, de 45 años, celebra la adhesión de 25 gobernadores y de 4.300 alcaldes al Plan ?Brasil tiene 27 gobernadores y 5.565 alcaldes. Y manifiesta la esperanza de que éste y los próximos gobiernos del país se empeñen en elevar las inversiones en educación al 7% del PIB, como mínimo al 6%, ante menos del 5% de hoy en día. Manifiesta también la esperanza de que toda la población brasileña tenga una misma educación de primera línea y que la reconozca como un valor social sin el cual será imposible pensar en serio en desarrollo nacional. Demuestra saber, no obstante, que nada de eso es fácil ni rápido.
Graduado en derecho en la Universidad de São Paulo (USP), con maestría en economía también en la USP, cuando estudió “El carácter socio-económico del sistema soviético”, y doctorado en filosofía en la misma universidad, donde defendió la tesis “De Marx a Habermas: el materialismo histórico y su paradigma adecuado”, con dirección del profesor Paulo Arantes, Haddad en 1997 se convirtió profesor del Departamento de Ciencias Políticas de la USP. Un Ttrayecto aparentemente tan errático tiene una espina dorsal: su interés por el Estado en todas sus instancias, lo que terminó por conducirlo a las reflexiones sobre la educación, cuando se inclinaba sobre el pensamiento del filósofo alemán Jürgen Habermas. La práctica profesional también dio un empujón en ese sentido: cuando fue a trabajar con el ex ministro João Sayad en la Secretaria de Finanzas de la municipalidad de São Paulo, en la administración de Marta Suplicy, buena parte de su atención se concentró en el área de la educación, la de mayor presupuesto en el municipio.
En siguiente entrevista, el ministro Fernando Haddad aclara su visión sobre la política de educación que el gobierno Lula desea para el país, “sistémica en vez de fragmentada”, y explica varios aspectos del PDE.
Supimos el 17 de enero del cierre de casi 7 mil vacantes de las derecho de derecho y, el mismo día, leímos en el sitio de Scientific American, en medio de un extenso material simpático con el país, el artículo “Brazil’s option for science education”, firmado por el presidente Lula, usted y el neurocientífico Miguel Nicolelis. Me gustaría oír sus comentarios sobre hechos tan dispares y simultáneos vinculados a la educación en el país.
Son noticias complementarias que tienen como telón de fondo el Plan de Desarrollo de la Educación (PDE). La pregunta que planteamos es: ¿qué explica el hecho de que Brasil sea el 15º productor mundial de ciencia y el 52º en calidad de la educación básica? ¿Por qué convivimos con esa disparidad absurda, por qué no estamos entre los 20 países con mejor calidad de educación básica? En nuestra concepción, el problema es que cometemos algunos errores estratégicos. Cultivamos algunas falsas contradicciones, algunas falsas oposiciones y creímos en ellas.
En el texto oficial sobre el Plan se habla de cinco de esas falsas oposiciones.
Sí, y la más grave, cultivada durante décadas, fue sin lugar a dudas la oposición entre educación superior y educación básica.
¿Por qué?
Primero, porque es artificial. El desarrollo de la educación superior depende de la calidad de los egresados de la educación básica, en primer lugar. Y la calidad de la educación básica depende de una variable central, que es la formación de los docentes. No hay como disociar una de la otra, no hay como fragmentar el ciclo educativo. Por mucho tiempo cultivamos esa oposición como si fuese le posible al gestor público optar por una en detrimento de la otra. Estamos ahora intentando rescatar la unidad perdida, creando un sistema nacional de evaluación por escuela y aumentando el grado de responsabilidad, sobre todo de los gestores públicos, con la calidad de la educación -el foco ahí es el aprendizaje. Es obvio que nadie va a desconsiderar que las condiciones de trabajo, la infraestructura de la escuela, todo eso es muy importante, pero por mucho tiempo desplazamos la atención de la población hacia aquello que es fenoménico en detrimento de lo que es esencial en la educación: garantizar el derecho de aprender.
¿A quién, en verdad, está dirigida la crítica que se hace en varios trechos en el PDE a esas llamadas falsas oposiciones? ¿Al pensamiento liberal? Y, pensando en su tesina y en la tesis doctoral, me gustaría saber ¿qué pensadores lo inspiran en las ideas sobre educación?
Comencé a aproximarme mucho de la temática de la educación en mi doctorado, sobre materialismo histórico. En la tesis busqué hacer una crítica dialéctica al materialismo histórico propuesto por Habermas. Intenté movilizar la dialéctica materialista, de Marx a Adorno, para una crítica al proyecto propuesto por él. Pero en el trayecto descubrí un Habermas muy interesante para la educación.
Un pensador malo, desde el punto de vista de la economía y de la política, pero no desde el de la educación.
Yo no diría malo, diría que el proyecto habermasiano pierde potencial crítico, reconoce el materialismo renunciando a conceptos y variables que permiten una crítica más contundente al capitalismo contemporáneo. En resumen, en lo que respecta a la educación, Habermas me parece un gran pensador. Porque moviliza a autores clásicos, como George Herbert Meadow, [Émile] Durkheim, [Jean] Piaget y [Lawrence] Kohlberg, que tienen formulaciones tan originales sobre el proceso de reproducción simbólica de la sociedad que no hay como negar que esa literatura es esencial para quien piense en educación. Y que está en la raíz de lo que, en Brasil, se produjo de mejor en el área.
Pensando desde Anísio Teixeira…
Pensando sobre todo en Anísio Teixeira, desde mi punto de vista, la mayor referencia de la educación brasileña y que movilizó a esos autores todos. Movilizó muy precozmente al pragmatismo americano, [John] Dewey y [George Herbert] Mead, ya en aquella ocasión articulando de manera absolutamente conectada una literatura que aparece en Habermas. Mucho antes de los años 1950 él moviliza esa literatura en provecho de una visión absolutamente progresista de la escuela pública, en la cual tenía claro lo que hoy llamamos visión sistémica de la educación en oposición a la llamada visión fragmentada.
¿Recuperar la visión sistémica, mirando el pensamiento de Anísio Teixeira, equivale a lanzar un puente por encima de la experiencia liberal intentada en las últimas décadas?
Permítame un reparo: no considero esa visión fragmentada de la educación tributaria del pensamiento liberal. Porque el pensamiento con el cual Anísio dialoga también es liberal. Lo que aquí sucedió fue una especie de aclimatación de ese pensamiento a la luz de la división internacional del trabajo. O sea, lo que cabría a un país semiperiférico como Brasil sería cuidar de fracciones del ciclo educativo, no de él como un todo. Entonces, nos cabría sí un posgrado de excelencia, una enseñanza básica universalizada, pero otros eslabones del ciclo podían quedar fragilizados. Por ejemplo, la enseñanza media, la educación infantil, las carreras de grado que no están estructuradas en el sentido de las de posgrado.
De hecho se decidió invertir en el posgrado y desde los gobiernos militares eso fue hecho de manera seria y sistemática…
… Y sin discontinuidad, dicho sea de paso. Un proyecto que tuvo éxito.
Pero, ¿qué explica los gaps en el sistema?
Yo pienso que un proyecto político. Pienso que eso sólo se impuso en Brasil por tanto tiempo en virtud de tener una visión que acepta a la sociedad como dividida, separada. Pienso que nunca llevamos en serio la perspectiva de una sociedad efectivamente menos desigual, con todos los precios que eso impone a las capas más ricas de la sociedad, en provecho de un proyecto de integración, de cohesión social. Asimilamos la idea de la sociedad dividida muy fuertemente.
Y así tendría que pensársela incluso en el plano de la educación.
Sí, por eso rescato a Anísio Teixeira, que siempre rechazó la idea de que debería haber una educación para las elites y una para las masas. Y no es por gusto que, ya en los años 1930, los más expresivos educadores brasileños hayan firmado el Manifiesto de los Pioneros, cuyo foco central era la oposición a esa visión. Contra la fragmentación de la educación, el manifiesto dice: “No podemos aceptar una educación para un estrato de la sociedad y otra educación para otro estrato de la sociedad”.
Su formación pasa por la carrera de derecho, maestría en economía y doctorado en filosofía. ¿Pero para dónde lo llevó el descubrimiento de la educación en el doctorado?
Primero, cabe una acotación: esa trayectoria aparentemente discontinua tiene un hilo conductor que es una preocupación manifiesta desde derecho con la cuestión del Estado. Estudié derecho, economía y filosofía pensando el Estado: ¿qué es el Estado? ¿Para qué sirve? ¿Cuáles son sus elementos de composición? Por consiguiente, vino la pasión por la política, en el sentido de pensar la gestión pública, pensar esa dimensión comunitaria que el Estado tiene que organizar. Y en un despliegue natural, esa formación acabó desembocando en un concurso para el Departamento de Ciencias Políticas de la USP, en 1997. Luego me invitaron a participar de la administración de la alcaldesa Marta Suplicy en São Paulo. Acepté la invitación del secretario de Finanzas, el ex ministro João Sayad. La Secretaría de Finanzas es una especie de panóptico, desde donde se ve toda la administración, y allí mi interés por la educación comenzó a volverse cada vez más relevante.
Por razones funcionales.
Sí, era la secretaría con el mayor presupuesto, y ahí dentro de la cuestión general del Estado, la cuestión de la educación pública comienza a ganar relevancia en mis preocupaciones.
Voy a aprovechar para preguntar lo siguiente: ¿qué se quiere decir con esta frase, al comienzo del libro del PDE?: “Sólo es posible garantizar el desarrollo nacional si la educación fuera alzada a la condición de eje estructurante de la acción del Estado, de forma que potencialice sus efectos”.
Si observamos la historia de Brasil, vamos a verificar que vivimos períodos con tasas elevadas de crecimiento económico sin que eso haya sido precedido por inversiones voluminosas en formación. En los años 1930, en los 1950 y en los años 1970, sobre todo, vivimos períodos así, superamos el 10% de crecimiento del PIB en algunos años, a pesar de que no hayamos invertido en formación general. Es que el país tiene recursos naturales, tiene un pueblo creativo, es de hecho un continente con potenciales enormes. Pero si comparásemos nuestra historia con la de otros países que también vivieron períodos de milagro económico, vamos a constatar que la gran diferencia fue no haber hecho las inversiones necesarias en educación para que Brasil cambiara de nivel y se alzase de la condición de país semiperiférico a la de país desarrollado. Y, evidentemente, la educación es la piedra de angular de nuestro proyecto nacional.
¿Qué países están en su mente?
Todos los que pasaron rápidamente de un nivel a otro nivel. Desde el Japón de los años 1950, pasando por la Corea de los años 1960, a la Irlanda de los años 1970. Y hay países que hoy en día están haciendo inversiones significativas, aprovechando tasas elevadas de crecimiento.
India, China…
…Y Vietnam, para citar a uno que dentro de poco va a aparecer en la literatura. Teníamos la ilusión de que debíamos tener como meta de inversiones la media internacional y confortaba a nuestros economistas que Brasil invirtiese un 4% del PIB en educación. Pero eso solo sería razonable si no tuviéramos un gran pasivo en educación y si nuestro PIB per cápita ya fuese significativo. El cambio de nivel no se dará con inversiones de ese orden. Es evidente que los críticos del aumento de la inversión están en lo cierto al decir que es necesario mejorar la administración del sistema como un todo. No obstante, es necesario decir que, si no son la condición suficiente, los recursos adicionales son condición necesaria para el cambio de nivel. Son cuestiones que estructuran el sistema, como el tratamiento que el MEC [Ministerio de Educación] viene dando al salario-educación -casi duplicamos su recaudación en 4 años, que trepó de 3,7 mil millones de reales para 7 mil millones de reales por año. Incorporamos así 3,3 mil millones de reales, dinero volcado a la educación básica. Con eso, el Fundeb [Fondo para la Educación Básica] decuplicó la complementación de la Unión para la corrección de las desigualdades regionales en la enseñanza básica, que era hecha vía el antiguo Fundef [Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Básica y de Valoración del Magisterio]. De los 500 millones de reales, como promedio, que se tenía durante los 10 años de vigencia del Fundef, vamos a alcanzar 5 mil millones de reales a partir de 2009. Ya tenemos 3,2 mil millones de reales.
Las desigualdades regionales son tomadas como punto clave en el PDE y el documento habla de un determinado número de escuelas que necesitan atención especial.
Son 7 mil y pocas escuelas en 1.242 municipios. Aprovecho para explicar una paradoja que el MEC vivía: él publicaba sus resoluciones, llegaban los proyectos de los municipios y el técnico de turno seleccionaba a los mejores. Por ese sistema los recursos jamás llegarían a los más necesitados, porque ellos no tienen capacidad técnica para formular los mejores proyectos. Invertimos la lógica: hicimos una radiografía de la calidad de la educación en todo el país, escuela por escuela, red por red, y pasamos a dar atención prioritaria, técnica y financiera, a los municipios con los peores indicadores.
Indicadores que los ubican con poco más de 1 punto…
En la escala que creamos del Índice de Desarrollo de la Educación Básica, el Ideb, que va de 0 a 10 hasta para facilitar la comprensión por parte de las familias más necesitadas, hay municipios que obtuvieron concepto 1. Ahora, la meta de Brasil para 2021 es 6, por lo tanto esos municipios están a un siglo de distancia, si nada fuera hecho. Y hay escuelas que tuvieron concepto por debajo de 1. Esa radiografía nunca había sido hecha. Hoy tenemos un censo por alumno, son 53 millones de alumnos. Y todos los alumnos de 4º a 8º grado, a cada 2 años, pasan por un examen nacional de portugués y matemáticas. Son 5 millones de pruebas a cada 2 años. Es ese conjunto de datos que componen el Ideb, que es adjudicado a cada escuela pública y a cada red pública. Eso permite una administración del sistema educativo y el establecimiento del régimen de colaboración previsto en nuestra Constitución de 1988, que nunca había salido del papel porque nadie lograba comprender lo que sería.
¿Y qué es al final?
Este régimen, que viene cobrando cuerpo y continuará siendo perfeccionado, pasa por tres cuestiones centrales. La primera es la del sistema nacional de evaluación. Tenemos que tener patrones nacionales mínimos de calidad, no es posible convivir con esa inmensa disparidad. En segundo lugar, rompiendo con aquella oposición entre educación básica y superior, la Nación tiene que asumir la responsabilidad de la formación docente. Mantenemos la red de universidades federales en el país y no podemos abdicar de una responsabilidad que, en rigor, siempre debería haber sido vinculada a la Nación. De ahí la necesidad de que se cree un sistema nacional de formación, con el apoyo de las universidades federales, de los centros federales de enseñanza técnica, los Cefets, que van a transformarse en los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología, los Ifets, de la Universidad Abierta [UAB], que es la formación continua a distancia, y del Pibid, el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia, que es de fundamental importancia si quisiéramos tener profesores de física, química y matemáticas, en número y calidad suficientes como para rescatar la deuda con la educación básica. Por lo tanto, cito cuatro programas de esa naturaleza: el Reuni, que amplia las vacantes en las actuales universidades federales, de 124 mil vacantes de ingreso en 2002 para 229 mil vacantes en educación profesional, que deben pasar de las actuales 140 universidades para 354 en 8 años; el Pibid, que ofrecerá 20 mil becas de educación a la docencia y la Universidad Aberta, en la cual ya estamos con 291 polos activos y tendremos 271 más hasta el 2009.
Para el Pibid, física, química, biología y matemáticas son áreas prioritarias. ¿Hay un entendimiento de que su fragilidad en la primera etapa de la enseñanza estorba nuestro desarrollo científico?
Sin dudas. La percepción, que es común a la comunidad científica y es hoy casi un consenso en el mundo, es que las ciencias tienen que adentrarse con más fuerza en la educación básica, ya comenzando en la enseñanza inicial. Pero, sobretodo, es necesario una educación científica robusta en la enseñanza media. Y el programa Brasil Profesionalizado ayuda en eso, porque su enfoque no es sólo ampliar la red federal de educación profesional y combinar de manera virtuosa educación profesional, educación científica y educación humanística, como ya ocurre en muchos Cefets. El programa tiende también a transferir recursos para que los estados consigan equipar más adecuadamente las escuelas de enseñanza media. Ya universalizamos los laboratorios de informática en 2007 y vamos ahora a partir para la conexión de esos laboratorios por banda ancha en las localidades más distantes del país. El Brasil Profesionalizado va a transferir recursos para las redes estaduales con el objetivo de construir laboratorios de ciencias -física, química y biología- y de educación profesional.
Hablemos un poco del posgrado: en diciembre le fue retirada la acreditación a 39 carreras de posgrado. Tenemos hoy en día en el país más de 2 mil programas y 219 de ellos son considerados excelentes. ¿Cuál es su visión sobre ese segmento del sistema?
Todos los indicadores demuestran que nuestro posgrado es de excelencia internacional. Y, dentro del cuadro latinoamericano, Brasil realmente tiene un relieve bastante notable. Hoy probablemente formamos más doctores que la suma de todos los demás países latinoamericanos, desde México a Argentina, lo que demuestra la pujanza del sistema. Nuestro gran desafío es traducir ese conocimiento científico en tecnología aplicada, sobre todo con el objetivo de aumentar la productividad del trabajador brasileño, agregando valor a nuestra producción. Aún podemos agregar mucha ciencia a la producción y, como consecuencia de ello, más valor, dado a que esa ciencia existe, está disponible y necesita ser traducida al mundo del trabajo. De ahí la importancia de la ley de incentivo a la investigación (11.487), que está sancionada, reglamentada y con el pliego abierto. Ella estará en flujo continuo, por lo tanto, en cualquier momento, las instituciones de ciencia y tecnología, lo que incluye las universidades, podrán presentar sus proyectos. Ellos son aprobados por una comisión tripartita del MEC, Ministerio de la Ciencia y Tecnología (MCT) y Ministerio del Desarrollo, Industria y Comercio (MDIC) -y ahí está una gran ventaja en relación a la Ley Rouanet, aunque ella sea análoga. Es decir, en primer lugar, hay una validación del Estado.
¿Eso no hace el proceso moroso?
No, los tres ministerios son ágiles y hay plazos ya predefinidos de aprobación. Una vez aprobado, el proyecto compondrá un catálogo del ministerio, y toda empresa que quiera aportar recursos para uno de ellos va a poder deducir de los impuestos debidos hasta un 85% del valor donado.
¿Un poco en la línea de lo que preveía la Ley 8.661 de 1994?
La Ley de Incentivo Fiscal a la Investigación no es una novedad. La novedad es, en primer lugar, el porcentual que se descontará. La segunda cuestión importante es que, en aquello que falte para 100% -suponiendo que ella descuente un 50 o un 80%-, la empresa participa de la propiedad intelectual en esa proporción. Lo que significa decir que se crea un ambiente de interacción mucho más efectivo entre institución de investigación y empresa. Cuanto más la empresa descuenta, tanto menos participa de la propiedad intelectual, que será poseída por la universidad e irá, evidentemente, a aumentar su ingreso propio a partir de las patentes generadas. Eso no sucede con la Lei Rouanet, en la que el Estado financia, pero no tiene participación en la propiedad intelectual de lo que financió.
Incluso porque no puede, en razón de la legislación de derechos de autor.
Pero esa ley de incentivo a la investigación altera el cuadro de la Ley de Derechos de Autor. Lo que es financiado con recurso público, en la proporción en que ese recurso financia, tiene un descuento en la propiedad intelectual.
Un problema es que la demanda por determinadas investigaciones no debe venir directo de la empresa, sino de las instituciones de investigación. La cuestión del origen de la demanda era una preocupación que la FAPESP tenía, cuando estaba dando inicio al programa de innovación tecnológica en sociedad, en 1994. Se percibía el riesgo de que el proyecto se quedara en la estantería si la empresa no fuese la solicitante del estudio desde el comienzo.
La demanda puede venir aparejada, de la empresa y de la institución de investigación. Pero no toda universidad mantiene una interacción con el mundo de la producción, y ahí ella puede proponer el proyecto. Y muchas veces una universidad de una región puede tener una empresa interesada de otra región, que incluso desconoce los proyectos de investigación.
¿La administración de la ley de incentivo a la investigación es simultáneamente del Ministerio de la Ciencia y Tecnología y del Ministerio de la Educación?
Los trabajos involucran los otros dos ministerios, MCT y MDIC, pero la Capes [Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior] será la agencia coordinadora.
La Capes parece estar pasando por una expansión de sus funciones. ¿Por qué, además de la responsabilidad en la formación del personal de nivel superior vinculado a las propias universidades, ahora su acción se extiende para el personal de nivel superior que debe actuar en los otros niveles de enseñanza, y ella aún pasa a tener la administración de la Ley de Incentivo a la Investigación? ¿Eso es así?
Sí, son dos misiones que la Capes incorpora: la de hacer el puente entre la educación superior y la educación básica y la misión de establecer el puente entre la producción científica y la producción material. Son dos tareas gigantescas para la Capes.
¿Eso no vacía un poco al MCT, al que estaba vinculado históricamente la articulación entre el mundo científico y el mundo de la producción?
Pero esa ley de incentivo a la investigación es una de las dimensiones del gran proyecto plurianual que el MCT presentó el año pasado y el gobierno está aprendiendo cada vez más a trabajar en conjunto. Hoy la relación, por ejemplo, del Ministerio de Educación con el Ministerio de Salud, en lo que respecta a la salud escolar, con la Cultura, en lo que respecta a los puntos de cultura, con el Ministerio de Comunicaciones, y hasta con Minería y Energía, es muy intensa. Había muchas escuelas sin energía eléctrica y nunca hubo una preocupación de incluirlas en el programa Luz para Todos. Entonces un 1,5% de nuestros alumnos estudiaban en escuelas que no tenían energía eléctrica. Eso va a partir de cero, porque el Ministerio de Minería y Energía, azuzado por el MEC, incorporó las escuelas públicas al programa Luz para Todos.
¿Y desde punto de vista de la articulación del gobierno federal con los estados y municipios, considerando las diferencias políticas, incluso, cómo intensificar una práctica de colaboración?
Pienso que eso es fruto de la conciencia histórica sobre el papel de la educación para un plan de desarrollo nacional. No es por gusto que 25 gobernadores y más de 4.300 alcaldes en ocho meses, prácticamente, ya se adhirieron al PDE. Y otros estados están en negociación, ajustando detalles de la adhesión.
¿Le parece que la población está informada lo suficiente sobre esas ideas y novedades en la educación?
Ese es un trabajo continuo. Incluso hicimos un acuerdo con la Abert [Asociación Brasileña de Emisoras de Radio y Televisión] por el cual difundimos mensajes diarios para que la educación se transforme en un valor social. Pero la militancia de los educadores es esencial para eso, así como sensibilizar a nuestra clase política para que ella incorpore la educación a su agenda como una variable estratégica del desarrollo. Pienso que a partir del momento en que los indicadores por cada red comiencen propagarse pueden provocar un efecto muy importante en el plan de la política, por ejemplo, en las campañas electorales. “¿Cuáles son las redes que lograron promover un cambio efectivo?”, “¿qué redes no lo lograron?”, “¿por qué no?”… Cuando las buenas prácticas comiencen a ser más conocidas por la población ellas tendrán un impacto y casos ejemplares ciertamente van a surgir en abril, cuando divulguemos los datos de la segunda radiografía, hecha en el 2007 – hicimos la primera en el 2005. Dos fotografías son casi una película, así vamos componiendo una película que va revelar buenas y desdichadamente malas prácticas también. Considero que la evaluación sistemática, la divulgación de resultados, la transparencia en el trato de la cosa pública y la periodicidad -la población se habitúe a ser informada a cada dos años sobre lo que de hecho sucede en la escuela de su hijo, en la red a la que ella pertenece- y la evolución de los últimos años, para saber si está o no en la dirección correcta, todo eso va generando esa noción de valor y va responsabilizando. Es lo que está implícito en el concepto de accountability.
¿No es desalentador observar en andanzas por el país las condiciones reales de tantas escuelas, en particular en la enseñanza básica?
Si y no. Porque yo visité municipios muy pobres con una red bastante en orden, desde el punto de vista de infraestructura y del punto de vista de autoestima del magisterio. O sea, en el momento en que se tiene un análisis más detallado de lo que de hecho pasa en el país -y nosotros estábamos habituados a pensar a medias- aumenta la desesperanza. Pero cuando pasamos a conocer las experiencias concretas y verificamos que, aunque la media sea baja, la varianza es grande, concluimos con base en los casos exitosos, en las redes bien organizadas, que es posible cambiar. Tenemos un poco de más de 200 redes bien organizadas en el país. La radiografía reveló 235 municipios con un nivel de calidad de la educación muy arriba de la media nacional y ya tangencialmente a la calidad de países desarrollados.
Yendo a la cuestión de las prácticas de enseñanza, la sensación para quien hace mucho tiempo no acompaña el día a día de la escuela pública, del nivel básico o medio, es la de que se enseña de un modo muy distante de la dinámica del mundo contemporáneo. Nos parece que se pasa la idea del conocimiento como cosa lista y acabada, aburrida, burocrática. ¿El PDE puede de alguna forma incentivar el debate sobre métodos y prácticas de enseñanza?
Sin lugar a dudas, y la figura central en ese debate es la del docente. Si usted me pregunta a que me voy a dedicar más en el período que permanezca aquí, responderé que es la cuestión docente. Tiene que ser valorado y hay dos leyes en el Congreso que necesitan ser aprobadas urgentemente en ese sentido: la primera crea el piso nacional salarial. No es posible convivir más con esa situación en que el docente gana un salario mínimo, 380 reales, Precisamos tener un salario mínimo diferenciado para el profesor de 950 reales. La segunda ley importante es la de las directrices nacionales de carrera, de los parámetros que deberán cumplirse en los planes municipales y estaduales de carrera. Finalmente, pero no menos importante, es fundamental instituir a partir de la Capes, hasta el final del año y de una vez por todas, un sistema nacional de formación. Un sistema en que todo docente sepa que formación inicial y continua son garantías del ejercicio del magisterio, son derechos.
¿El problema entonces no es tanto el de investigar nuevas formas de enseñanza y la motivación del alumno?
Pero esa actualización tiene como fundamento justamente los cambios pedagógicos, que están ocurriendo, sobre todo con la incorporación de nuevas tecnologías a la educación. En el pasado comprábamos unos laboratorios de informática, los instalábamos en las escuelas, pero la mayoría de los laboratorios está cerrada. Porque faltó el complemento esencial, que es la formación del profesor. Si él no sabe hacer buen uso de aquella tecnología, el retorno de esa inversión va a ser muy bajo.
Para finalizar: ¿es factible invertir un 7% del PIB en educación como propone el PDE?
Se lo pensó para que alcanzásemos ese nivel, previsto en el Plan Nacional de Educación. Pero el dispositivo fue vetado. Nosotros entendemos que Brasil necesita aumentar las inversiones en educación. Si el Plan de Desarrollo de la Educación fuera el 100% ejecutado en los próximos 4 años, solamente con la contraparte de la Unión y ese esfuerzo nacional estamos hablando de un 0,7% más del PIB y ahí ya estaríamos bordeando los 5% de inversiones total. Pero el esfuerzo necesita ser nacional: estados, municipios y Nación. Tenemos que apuntar por lo menos a un 6% del producto, que es la recomendación de la Unesco, y, quien sabe, hasta más que eso para, en el espacio de una generación, alterar profundamente nuestros indicadores.
¿Los recursos federales están garantizados para que se realice eso?
Están en nuestro plan plurianual y espero que sean preservados. No solamente por este gobierno, sino por los futuros.
