LÉO RAMOSLa contribución de la antropóloga Eunice Ribeiro Durham ‒de 83 años‒ al conocimiento sobre el sistema educativo de Brasil se reparte entre dos intereses. En el campo académico, Durhan coordinó el Núcleo de Investigaciones sobre Enseñanza Superior (Nupes, según su sigla en portugués), de la Universidad de São Paulo (USP), un grupo interdisciplinario que, entre 1989 y 2005 ayudó a pautar el debate sobre el sistema universitario del país mediante la elaboración de estudios comparativos y reflexiones sobre el tema. En tanto, en el terreno de lo público, ella tuvo dos pasos por el Ministerio de Educación (MEC).
Entre 1990 y 1992, presidió la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (Capes) y fue secretaria de Enseñanza Superior. Y, entre 1995 y 1997, asumió el cargo de Secretaria de Política Educativa, un organismo de planificación en el cual amplió el alcance de sus intereses a la educación básica y media. No fue una mera casualidad de un investigador que traslada su experiencia teórica al gobierno. “Está ese viejo eslogan que reza: ‘saber es poder’, pero yo aprendí que el poder también es saber. En el ministerio, adquirí una perspectiva global del sistema y de las diferentes dinámicas en que el mismo funciona que jamás tuve desde la perspectiva de las ciencias sociales”, afirma.
Crítica del corporativismo académico y del gigantismo de las universidades públicas, Eunice Durham aboga por un sistema de educación superior diverso y flexible, que reúna diferentes tipos de instituciones ‒públicas, privadas, técnicas y de diferentes tamaños‒ con capacidad para atender las demandas regionales y masivas de una buena formación profesional, así como las exigencias requeridas para la capacitación de investigadores. Profesora emérita de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la USP, realizó toda su carrera en dicha institución. Se desempeñó en los departamentos de Ciencia Política y de Antropología, donde se jubiló como docente titular en 2005. Actualmente es investigadora del Núcleo de Investigación en Políticas Públicas, el organismo sucesor del Nupes. En la siguiente entrevista, ella recuerda su trayectoria y la génesis de algunas de sus concepciones.
| Edad |
| 83 años |
| Especialidad |
| Antropología rural y urbana, Políticas educativas |
| Estudios |
| Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de São Paulo (título de Grado, maestría, doctorado, libredocencia) |
| Institución |
| Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de São Paulo |
| Producción científica |
| Redactó o compiló ocho libros. Es autora de 31 capítulos de libros y de alrededor de 50 artículos académicos |
¿Cómo surgió su interés por la antropología?
Una de las cosas más difíciles de mi vida fue la elección de mi carrera luego de la enseñanza media. Tenía intereses múltiples. Quise estudiar arquitectura, matemática, física, veterinaria. Y me gustaba la antropología. Mi padre tenía una pequeña biblioteca y uno de los libros era de [Bronislaw] Malinowski. Me quedé fascinada con la antropología.
El mismo Malinowski que mucho después se convertiría en el tema de su libre docencia.
Y al que hasta ahora se lo considera un clásico de la antropología. Lo charlé con mi papá, que era docente en la USP, un educador. Y él me sugirió que estudiase ciencias sociales, porque incluían matemática y estadística, y además estaba la antropología. Yo me resistía, porque no quería ser profesora. Él me dijo: “Te estás engañando. Si estudias veterinaria, vas a lidiar permanentemente con animales enfermos, animales atropellados. Si sigues medicina, también te la verás con gente con problemas. Es mejor ser docente. Trabajarás solamente con gente joven, idealista, es algo mucho más alegre”.
¿Los que se graduaban en ciencias sociales se dedicaban a dar clases?
La perspectiva de la carrera era dictar clases de sociología en escuelas normales. Pero también se podía enseñar geografía e historia. Entonces me convencí de que, tal vez, el magisterio fuera algo bueno. E ingresé en ciencias sociales. Durante la carrera, lo que más me atrapó fue la antropología y la ciencia política. Tuve un profesor de ciencia política extraordinario, Lourival Gomes Machado. No me agradaba demasiado la sociología. Fui alumna de Florestan Fernandes y era todo muy teórico. Cuando me gradué, me invitaron a trabajar como profesora asistente voluntaria en antropología.
Los profesores voluntarios trabajaban gratis, ¿cierto? ¿Cuánto tiempo duró eso?
Tres años. Trabajaba con Egon Schaden, quien fue mi supervisor de estudios y jefe. También me desempeñé como docente en el Instituto Sedes Sapientiae, y ahí cobraba un sueldo. Hice carrera en la universidad. Yo era asistente de antropología, y realicé un máster y el doctorado en el área. Fueron tiempos agitados, porque coincidieron con la instauración del régimen militar. La facultad resultó invadida, el movimiento estudiantil se movilizó en oposición a la dictadura. Hice el máster y el doctorado uno a continuación del otro y, en ese transcurso, también tuve un hijo.
Su tesina de maestría fue sobre la inmigración italiana. ¿Por qué ese tema?
Mi maestría se superpuso, en parte, con mi doctorado. Tal como era costumbre, el tema lo elegía el catedrático. Como el estudio de la inmigración extranjera constituía una de las líneas de investigación de él, nos designó a mí, y a Ruth Cardoso, para trabajar en esa área. Realicé la investigación sobre los inmigrantes italianos en la ciudad donde vivía mi familia: Descalvado, en el interior de São Paulo. La investigación abarcó un extenso período de tiempo y también profundizó un poco en la historia. Se acusaba a la antropología de no tener en cuenta a la historia y de centrarse en un período determinado. Para aquéllos que trabajan con aborígenes, eso no tiene mucho sentido. Los indígenas no cuentan con documentos históricos, sino con leyendas. No es ese el caso de los inmigrantes italianos. Realicé un estudio de la inmigración italiana y demostré que Descalvado era una localidad de estudio importante. Y efectué un nuevo censo. Descubrí que el 70% de sus habitantes poseía al menos dos abuelos italianos, lo cual constituía una verdadera sustitución de la población originaria. Ya lo había terminado, cuando Darcy Ribeiro montó una enorme investigación sobre la urbanización y las transformaciones de la sociedad brasileña contemporánea y me invitó a participar. Consideré que eso era una falta de responsabilidad de Ribeiro porque yo recién me graduaba. La maestría ni siquiera estaba redactada aún. Pero él tenía una personalidad interesante y atractiva. Me decía: “No importa. Yo te supervisaré”. Jamás lo hizo, él me asignó la parte de la migración rural urbana, la cual se convertiría en mi tesis doctoral. En ese ínterin, se produjo la invasión de la Facultad de Filosofía. En 1968, se cesanteó a muchos de los docentes, especialmente en ciencia política y en sociología.
Archivo particular
En 1995, saludando a Hillary Clinton, que estaba de visita en Brasil, presentada por su colega antropóloga Ruth Cardoso, quien por entonces era la primera dama de BrasilArchivo particularPor eso usted se fue hacia ciencia política.
En efecto, junto a Ruth Cardoso. A mí me gustaba la ciencia política, pero mi cultura en esa disciplina era escasa. En aquel tiempo dábamos clases sobre cualquier cosa. El profesor titular elaboraba el programa y nos mandaba a dar clases o a realizar seminarios. Se trataba de estudiar y preparar la clase. Estudié bastante acerca de la formación del Estado moderno en ese entonces. En nuestro trabajo junto a Cardoso, comenzamos a estudiar los movimientos sociales urbanos. Nuestro trabajo mantenía las tradiciones de la sociología y la geografía humana de la época: queríamos contribuir para una mejor comprensión de Brasil. La inmigración italiana era algo crucial aquí en São Paulo. La migración rural urbana también lo es para todo el país. Los movimientos sociales urbanos eran algo novedoso.
Entre los resultados de su investigación, se destacaba el peso de la familia en lo concerniente a la inmigración. ¿Por qué?
Mis investigaciones no las inicié por interés en la familia. Sin embargo, mientras estudiaba a los italianos, noté que la familia era algo crucial. Aquella inmigración fue encauzada, al comienzo, hacia la zona rural y luego se produjo el proceso de ascenso social que dependió mucho de lo que yo denomino “acumulación primitiva”. Ésta se realizaba por medio del número de hijos, todos trabajando. En las plantaciones de café, el padre cosechaba todo y generaba un capital inicial con el cual adquiría tierras o se llevaba a su familia a la ciudad y fundaba un negocio. Luego, cuando estudié la migración rural urbana, nuevamente apareció la familia. El cuestionario de las entrevistas cualitativas se basaba en la pregunta: ¿cómo es que usted arribó a São Paulo? ¿Por qué se le ocurrió venir? La respuestas eran invariables, del tipo: “Uno era muy pobre, no tenía empleo, se vino mi hermano, mi tío, entonces decidí venirme y me alojé en la casa de ellos”. Y luego iniciaban el proceso de traer al resto de la familia. El trabajo se ordena entonces en torno a la relación entre el espacio geográfico y el espacio social. Y no había otra cosa que asumir que la familia era algo muy importante en Brasil, aunque para los alumnos de aquella época no fuera un tema muy interesante.
¿Por qué?
En 1968, mi programa se basaba en la familia y el parentesco, un tema clave en la antropología. Pero los alumnos estaban empeñados en hacer la revolución socialista. Era duro atraer su atención. Cuando llegó el mes de mayo, les pregunté: “¿Quién de ustedes no le regaló algo a su mamá, en su día, el domingo pasado?” Todos lo habían hecho. Les dije: “¿Lo ven? La revolución no es lo único que deben estudiar, deben conocer dónde se asienta la sociedad para cambiarla, y la familia es importante”. Era necesario convencerlos con algún ardid.
Archivo particular
Con su amigo y entonces senador Darcy Ribeiro, en el campus de la Universidad de Brasilia, a mediados de los años 1990Archivo particular¿Cómo fue la transición de la inmigración al estudio de los movimientos sociales?
Antes de trasladarme a ciencias políticas, ya había comenzado a interesarme por el tema de la política estudiantil y universitaria. Toda la lucha de los estudiantes y docentes menos tradicionalistas giraba en función de la necesidad de reformar la universidad. Yo apoyaba a los estudiantes, pero consideraba que ellos estaban transitando un camino en que no se iban a topar con ninguna victoria, que era ése de hacer la revolución socialista. El movimiento terminaría, tal como acabó, destruido porque los estudiantes no contaban con apoyo popular ni político para hacer tal revolución. Ellos no entendían nada de Brasil y escasamente de historia. Ésa fue incluso la época en que ellos inventaron las clases paritarias. Eran los profesores junto a los alumnos quienes escogían las clases que se impartirían. Se trataba de cátedras voluntarias. Yo quería estar junto a los estudiantes y me ofrecí como tal.
¿En qué año?
Eso fue más o menos en 1967, inmediatamente antes de la invasión del edificio de la calle Maria Antônia, cuando nos trasladamos a la Ciudad Universitaria. Nunca estuve a favor de la pedagogía cuyo eslogan era: docentes y alumnos aprenden juntos. No es verdad. Los alumnos no saben de antropología. ¿Cómo podrían decidir qué estudiar? Esa parte de mi historia es graciosa. Estaba intentando redactar mi tesis doctoral sobre la migración rural urbana. Casi la totalidad de los alumnos y los docentes más jóvenes eran marxistas. Les expliqué a los alumnos que estábamos transitando una gran transformación social, que era la urbanización, algo que implicaba un enorme cambio en la población y generaba inmensos problemas. Y, para disponer de un proyecto para Brasil, necesitábamos comprender aquello con lo que lidiaríamos. ¿Se trataba de una población tradicional? ¿Tenía nuevos valores? Logré convencer a los alumnos a que estudiaran eso.
¿Usted no comulgaba con el marxismo?
No, el marxismo no le sirve demasiado a la antropología. En realidad, la obra El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado: a la luz de las investigaciones de Lewis H. Morgan, de Friedrich Engels, es errónea desde el punto de vista de la antropología. Y entre los pueblos denominados “primitivos”, que estudiábamos entonces, no había lucha de clases. Pero trabajé bastante con el marxismo. Leí mucho, porque no podía conversar con los alumnos e intentar influir un poco si no manejaba el lenguaje de ellos. Luego de 1968, salimos de los barracones donde nos habíamos alojado provisoriamente después de la invasión de Maria Antônia y nos trasladamos al nuevo edificio. En esa época impartí un curso sobre el concepto de cultura. Todos los alumnos se sentían derrotados, pero aún eran furiosamente marxistas. Tenía que hallar una forma de demostrar que conocía a Marx, porque de lo contrario ellos no me prestarían atención. Me acordé de un ensayo de José Arthur Gianotti intitulado “O ardil do trabalho”, un trabajo hermoso, pero muy complejo, sobre la concepción de trabajo de Marx. Les pedí a los alumnos que lo leyeran. Desde la perspectiva de los alumnos, se trataba de una bibliografía legítima, puramente marxista. Resultó interesante, porque ellos no acertaron a comprender el artículo. Nunca les hubiera dado aquello a los estudiantes de primer año si no fuera por esa cierta maldad pedagógica que poseo. Brindé una clase sobre el tema. Entonces pude legitimarme, porque yo sabía de Marx, y sabía más que ellos. Aprendí mucho con los alumnos. Ellos saben denunciar muchas cosas erróneas. Pero son incapaces de proponer una solución realista.
Con su traspaso a ciencia política, ¿usted se involucró más con la universidad?
Con motivo del fallecimiento de Vladimir Herzog, en 1975, regresaba de la procesión que hicimos hasta la catedral metropolitana para el culto ecuménico y me encontré con otros colegas que me dijeron que, luego del acto, habría una reunión de profesores en la USP. Había que tomar una determinación. Ésa fue la primera reunión, donde se fundó la Asociación de Docentes de la USP, la Adusp. Entonces comencé a involucrarme de lleno en la política universitaria y me di cuenta de que sabía muy poco sobre la universidad. Estábamos en contra de los militares y contra la cátedra, y a favor del departamento, pero no había demasiada comunicación entre los docentes, a no ser que fuera para intentar proteger a alumnos o colegas. Me dediqué a estudiar. Encontré un libro maravilloso de Simon Schwartzman, intitulado Formação da comunidade científica no Brasil. Ya conocía otros trabajos sobre la universidad, pero el de Schwartzman era una cosa distinta. No se abocaba a crear un modelo ideal, sino que realizaba un análisis de la dinámica real de la universidad. Si planteamos un modelo ideal, todo es erróneo siempre, porque nadie construyó en la práctica un modelo ideal.
¿Cómo evolucionó su percepción de la universidad?
El gran cambio inicial de mi pensamiento fue el reconocimiento de que la universidad no puede tomarse como sinónimo de educación superior. Ésta comprende siempre un sistema diversificado de instituciones y la universidad debe ser analizada en ese contexto. Siempre tuve claro también que la excesiva politización de la universidad no era algo bueno. La función de la universidad es trabajar en una línea más relacionada con lo científico, de progreso del conocimiento. Y un conocimiento particular, basado en la crítica constante del propio trabajo. Si se trata a la universidad como una comunidad se incurre en un error. La universidad es una organización burocrática basada en la división del trabajo. Si no se comprende eso, nos quedamos trabajando en el ideal de que todos deben contribuir por igual. No puede concebirse a la universidad de ese modo. La persona que sirve el café tiene cierta visión de la universidad, y el asesor jurídico, otra. Y así también es otro el trabajo del investigador. No es para todos lo mismo. La universidad se asemeja más a un teatro que a una comunidad. Pero en Brasil, tradicionalmente, se tiende a poner todo en una misma bolsa. Les doy un ejemplo: en cierta ocasión, el gobernador Franco Montoro [1983-1987] me designó como representante del gobierno en el Consejo Universitario de la Unicamp. Se había suscitado un problema crítico con la música y la orquesta. Había grandes músicos, pero no se les podía pagar un sueldo decente porque nadie tenían doctorado. Era algo absurdo. Mi idea era que necesitábamos una universidad más flexible y menos burocrática. La función de la burocracia consiste en instaurar una normativa para todo el mundo, porque así resulta más fácil gobernar. La tendencia a la flexibilidad y a la diversidad no es algo que el burócrata tenga en mente. Y nuestros profesores terminaron siendo grandes burócratas.
¿Es una exageración la exigencia de que todo docente universitario sea doctor?
Hay una distinción que es necesario que se mantenga en el área profesional. En la enseñanza del derecho, por ejemplo, se necesita que haya docentes con mucha práctica impartiendo clases y no simplemente alguien con conocimientos teóricos. Uno no va a capacitar investigadores, está formando abogados. Mantuve una gran amistad con un director de la Escuela Politécnica, me refiero a Décio Zagottis, una persona muy valiente. Organizamos una reunión en la Adusp para tratar sobre la dedicación exclusiva. Él quería dividir la dedicación exclusiva en dos partes: tiempo completo y semicompleto, con mayor posibilidad de desempeñarse fuera de la Politécnica. Yo me opuse. Al salir, él vino a hablarme. Me dijo: “Eunice, yo soy un experto en grandes estructuras. Básicamente, grandes puentes y edificios. ¿Cómo aprendería a hacer eso dentro de la universidad? No puedo hacer puentes aquí para practicar”. Ese argumento, para mí, fue definitivo.
¿Cómo se podría resolver eso en una universidad de investigación?
Todo el ethos de la USP se basa en la investigación. Y la investigación es, en gran medida, un trabajo experimental, no un trabajo relacionado directamente con el ejercicio de una profesión. Ésta es una distinción fundamental: debería haber carreras diferentes. La otra es una distinción entre las ciencias humanas y sociales por un lado, y las exactas con la matemática por el otro. Las ciencias humanas poseen otra clase de conocimiento, que no es exacto, aunque sí importante. Cuando yo era alumna, no había trabajos sobre Brasil escritos por brasileños. El gran salto lo dio Florestan Fernandes y otros que comenzaron a estudiar el país. Pero la capacidad de previsión en las ciencias sociales es pequeña. Mi ejemplo favorito al respecto es que nadie anticipó la caída del Muro de Berlín. Eso reviste importancia para aportarle un poco de modestia al trabajo que realizamos. Me agradan las ciencias humanas y a todas las considero esenciales, pero creo que se quedaron demasiado en lo ideológico.
¿Cómo fue el período en que usted trabajó con José Goldemberg, por entonces rector de la USP?
Fue una etapa de efervescencia, entre 1986 y 1990. Durante el extenso período militar y de lucha por la reforma, creamos una ilusión de que la universidad no avanzaba a causa de los militares. Y que sacando a los militares, se vería liberada e ingresaría en un período de gran transformación innovadora. El régimen militar cayó, y no sucedió nada. Goldemberg creía que nosotros podíamos hacer una gran transformación. Él era innovador y audaz, un hombre dedicado a mejorar la universidad, que me planteaba procesos o problemas para debatir. Era muy estimulante trabajar con él. Era alguien que no ansiaba la fama por la fama misma. Anhelaba realizar cosas importantes.
¿Y qué pudo hacerse de importante en la USP en esa época?
Muchas cosas. Por ejemplo, ahí se inició la informatización de la USP, sin lo cual no hubiera sido posible formular una política razonable para la institución. Cuando asumió Goldemberg, prácticamente no había computadoras. En la rectoría había un inmenso archivo, con estantes tan grandes con los procesos que disponía de un motor para poder mover el estante y buscar algo. No había informaciones básicas sobre la universidad, tales como el número de clases, de alumnos, de profesores.
La divulgación de la lista del cuerpo docente y su productividad ocasionó un gran alboroto…
Yo le advertí a Goldemberg que no divulgara aquella lista, pero se produjo una filtración. Un primer estudio no puede divulgarse ipsis litteris, no se puede identificar a la gente. Se requiere de un análisis y de un trabajo estadístico. De cualquier manera, eso sirvió para poner sobre el tapete el tema de la evaluación y los docentes comenzaron a tomar más recaudos con su producción científica. Goldemberg era muy valiente al oponerse a las exageraciones del movimiento estudiantil y del movimiento docente. El exceso de huelgas, las reivindicaciones corporativas, los estudiantes invadiendo la rectoría sin propuestas claras fueron cosas contra las que él lucho bastante. Yo también.
Luego vino el Nupes. ¿Cuál fue su aporte principal?
El Nupes fue una nueva forma de investigar sobre la educación superior, una investigación menos ideológica y más bien basada en el estudio y análisis de hechos e informaciones teniendo en cuenta lo que ocurría en el resto del mundo. Nuestra primera investigación involucró a cinco países latinoamericanos y académicos de cada uno de ellos. Nuestra conclusión fue que los problemas eran los mismos: la carrera, el tiempo integral, el grado de diversidad del sistema. Pero las soluciones eran diferentes y ocurrían en fases diferentes. Todos estaban planteando un análisis, y todos querían una reforma universitaria. Creo que el Nupes realizó un buen trabajo. La dirección de Simon Schwartzman resultó esencial. Dejamos de hablar de universidad para referirnos a un sistema de educación superior. Se organizó aquella gran investigación al respecto de las políticas educativas en América Latina, para contar con un panorama de Brasil que no estuviera aislado de lo que sucedía en el resto del mundo. Los grandes temas de aquel período estaban presentes en el trabajo de una comisión, que había sido creada por el presidente electo de entonces, Tancredo Neves, y de la cual Schwartzman fue el ponente. Se trataba de problemas tales como la autonomía, la evaluación, la diversificación del sistema de enseñanza. La diversificación fue el tema en que nosotros fuimos permanentemente derrotados por la academia.
¿Por qué?
Estaba presente aquel ethos comunitario, al que yo llamo igualitarismo elitista. La idea de que uno pudiera contar con una carrera para la ingeniería y otra para los investigadores de ciencia básica estaba muy mal vista, como así también la idea de que en un sistema de educación superior, resulta necesario que haya instituciones dedicadas a la capacitación para el mercado de trabajo, otras solamente para la enseñanza y otras, para la enseñanza y la investigación, puesto que no se puede disponer de una educación masiva en una universidad que ostenta como meta y objetivo realizar investigación. Se necesita que haya otras instituciones que lidien con la masa de estudiantes, que es muy heterogénea. No todos querrán dedicarse a la investigación en física o química, o incluso en la educación. Una buena parte de los estudiantes pretenden una capacitación que los prepare para el mercado laboral. Soy crítica de la idea que plantea que la enseñanza en la universidad tan sólo esté enfocada en la formación de investigadores como lo somos nosotros, es decir, futuros docentes universitarios.
¿Cuál es el problema que eso plantea en cuanto a la pedagogía?
El problema es más grave en la pedagogía porque, en lugar de formar docentes, capacitan gerentes de escuelas, teóricos o investigadores. La carrera no está enfocada en la enseñanza, sino tan sólo en pensar acerca de ella. Las directrices curriculares que se definieron en 2004 son completamente vergonzosas. En seis u ocho páginas de directrices, no se menciona ni una sola vez de los grados iniciales de enseñanza básica y sobre lo que el docente debe hacer allí. Solamente se valora la investigación en la capacitación de los docentes y, en líneas generales, esa investigación sobre pedagogía es mala. Todos dicen que es indispensable la relación entre la educación y el trabajo, pero eso es tan sólo un mantra habitual. El MEC llegó al colmo de prohibir toda asignatura que implicara trabajo real durante la carrera. La educación es un área profesional. Está para formar a los docentes.
La Ley de Directrices y Bases en debate en los años 1990 proponía un camino diferente, ¿cierto?
Esa ley la elaboró Darcy Ribeiro y él entendía del pueblo. Él fundó la Escuela Normal Superior. En todo São Paulo se estaba modificando el sistema de enseñanza y creando carreras normales superiores. Eso duró unos seis años. Y comenzaba a despegar cuando surgió la propuesta de las directrices curriculares de 2004, planteando que toda formación docente tenía que adecuarse según las directrices curriculares al curso de pedagogía tal como es hoy. Entonces ya no podía haber una Escuela Normal Superior. Como me amparaba la ley, realicé un reclamo. Logré entrevistarme con el ministro de Educación y decirle que era un disparate, pero eso no prosperó.
¿Cuáles son las deficiencias de los profesores?
En la práctica, no saben alfabetizar. Escriben mal. No saben matemática básica y ni siquiera saben enseñar aritmética. Están muy mal formados, desde mucho antes incluso, en la enseñanza básica. Y no existe ningún proceso que refuerce la capacitación. En mi contacto con los docentes, me topé con muchos que poseen dedicación. Pero su formación es precaria. ¿Cómo se le puede enseñar a un niño, con tales carencias? Las facultades, en su mayoría privadas, se ocupan del estrato más pobre en los cursos de formación docente, de aquéllos que provienen de escuelas públicas, y nuestra enseñanza media pública es deficiente. Hay alumnos con gran potencial, que son la primera generación que llega a la universidad, proveniente de familias muy pobres. Ellos llegan a la universidad atravesando un recorrido largo y difícil. Es preciso compensar las deficiencias previas, reforzando su dominio de materias del primer nivel de la enseñanza básica.
¿No tiene que ver con el sueldo el hecho de que la carrera no sea atractiva?
No diría que el sueldo no es algo importante, pero la carrera está proyectada de tal modo que resulta imposible pagarles bien. Hay tantas ventajas paralelas que resulta demasiado oneroso para el Estado. Hay un promedio elevadísimo de ausentismo mensual. Además, están las faltas justificadas, que son al menos cinco o seis al año. Cuando se las suma, el docente está ausente, en promedio, el equivalente a un mes de clases, sin contar las huelgas. La carrera está mal planteada. El docente empieza a cobrar más por tiempo de servicio, o bien, si posee el máster y el doctorado. Todo eso no tiene mucho que ver con su competencia pedagógica y dedicación a la enseñanza. No existe, a no ser al momento de la admisión, nada que valore propiamente al mérito, porque no hay evaluación posterior de los profesores. Eso desvaloriza al docente. Hay profesores con escasa cultura y, especialmente ahora, luego del tema de la informatización, alumnos que saben más que el docente. Eso es algo humillante, un profesor intentando hallar algo en la computadora y los alumnos sabiéndolo hacer de memoria.
Archivo particular
Con el ministro de Educación, Paulo Renato Souza, durante una asamblea de la Unesco en 1997Archivo particularQuisiera que contara un poco acerca de su experiencia en el MEC. ¿Qué aprendió con ella?
Con ella adquirí una visión de todo el sistema que no poseía desde la perspectiva de las ciencias sociales. Tuve mucho contacto con los científicos, los médicos, los ingenieros. El mejor trabajo que tuve en la vida, tal vez haya sido dirigir la Capes. Fue sólo un año. Uno de los desafíos que afronté fue la reducción del plazo de la maestría. En todo el mundo, un máster es algo secundario, un perfeccionamiento práctico. La maestría profesional o capacitante está prevista en las leyes del posgrado. Pero eso nunca tuvo arraigo en Brasil, porque todos comenzaron el posgrado realizando un máster. Se valoraba la maestría porque era lo que había. Sin embargo, nuestra maestría es tan teórica y general como el doctorado. Para encauzar un poco a Brasil dentro del orden mundial, propusimos disminuir el tiempo de las becas. Fue algo terrible. Ésa fue la única vez que el claustro docente de la Facultad de Filosofía redactó una carta de interpelación aduciendo que yo estaba interfiriendo con la autonomía universitaria. Incluso fue algo divertido, porque tuve que solicitar una audiencia con el claustro.
¿Qué les respondió?
Les expliqué que no estaba interfiriendo con la universidad, sino con la duración de las becas de la Capes. No había nada que le impidiera a la universidad, en sí misma, otorgar otros dos años de beca, si quisiera. Las becas no provienen de la universidad. Son de la Capes. También me enorgullece haber inventado ahí lo que por entonces se denominó “tasa de financiación”. No se cómo se le llama en la actualidad, aunque sé que se mantuvo. Cuando asumí el cargo, los cursos de posgrado estaban disminuyendo. Todo el dinero para investigaciones del presupuesto de la Capes se había cancelado. Entonces inventé la tasa de financiación, porque me di cuenta de que lo que no se puede cortar son las becas. Al valor de la beca se le sumó la tasa de financiación para la carrera, para ayudarle al departamento a mantenerla. Podían utilizarlo para lo que quisieran, excepto para el pago de sueldos. Se dio el caso de programas que, cuando remitieron la primera rendición de cuentas, incluyeron el papel higiénico. Eso suscitó un escándalo en la Capes. Yo dije: si está faltándoles el papel higiénico, es normal que compren, porque no se puede funcionar sin eso. No era gran cosa, pero así salvamos muchos programas de posgrado. Podían mandar a reparar un microscopio, juntarse diferentes departamentos para adquirir una computadora o mejorar el sistema eléctrico para evitar fallas, por ejemplo.
En los años 1990 se produjo un crecimiento del sector privado, no necesariamente con calidad…
El tema radica en que las instituciones privadas atienden a una demanda masiva. Si no se atiende a la demanda masiva desde la educación pública, el sector privado crece. Nunca necesitó de un estímulo gubernamental. Un análisis basado sencillamente en la evaluación de los programas, tal como se hace para el reconocimiento de las carreras, no sirve de nada. Todo lo que se les exige como norma, ellas lo hacen. El problema se centra en el docente, en su régimen de trabajo, cómo y cuánto gana, su competencia real. En muchas de las áreas del conocimiento, como en el caso del derecho, no es tan importante contar con un doctorado, sino contar con experiencia y que los alumnos aprendan. Ése es el problema y de ello se ocupó el ministro Paulo Renato Souza mediante el Provão [Examen Nacional para las Carreras de Educación Superior]. Se trataba de una evaluación indicadora, pero como era un examen universal y todos los alumnos tenían que hacerlo al final del semestre, se constituyó como instrumento para comprobar cuánto aprendían los estudiantes. El Provão tuvo un efecto positivo. Las instituciones de educación superior comenzaron a preocuparse por el resultado del examen y brindaban clases de refuerzo para que el alumno pudiera realizar esa evaluación. Hubo un esfuerzo real por mejorar la calidad de la enseñanza. Las instituciones que contaban con una buena nota de evaluación divulgaban su clasificación y así elevaban el número de alumnos, mientras que las peores perdían estudiantes.
¿Qué opinión le merece el programa Universidad para Todos, el Prouni?
No es una mala idea, pero salvó de la bancarrota a las instituciones que estaban perdiendo alumnos a causa del Provão. En el marco del Prouni, una institución privada incrementa en un 10% la cantidad de alumnos sin contratar nuevos docentes, ni modificar los equipos o el programa, sin agregar salones de clases, y genera un gran ahorro de costos a partir de la exención de impuestos. Creo que sería posible una colaboración entre las instituciones gubernamentales y las particulares. Pero habría que privilegiar a las que imparten una buena enseñanza. Lo peor del programa es que no se sabe cuánto cuesta. Ése fue uno de los problemas fundamentales del PT en la conducción de la educación. En el MEC, yo misma coordiné el proyecto del Fundef [el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Básica y de Valoración del Magisterio]. Ahí se sabía exactamente cuánto se invertía por cada alumno en todo Brasil. El proyecto es completamente transparente. En tanto, el Fondo que lo sustituyó proviene de diversas fuentes y abarca desde el preescolar hasta la enseñanza media. La distribución entre esos niveles de enseñanza es precaria. Nunca pude descubrir cómo se realiza ese cálculo. El Prouni exige poco a la institución. Lo mismo sucede con el programa de crédito educativo. Hay institutos privados que se mantienen a costa de eso. Hay un 70% de los alumnos con crédito educativo. El Estado les paga la cuota mensual y el alumno queda debiéndole al Estado. La institución no tiene ninguna obligación. Nunca hubo tantos beneficios para el sector privado.
