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Expansión desigual

La ampliación del acceso a la educación básica llegó acompañada por un aumento de las diferencias en el aprendizaje, con menoscabo para los alumnos negros, pardos y con nivel socioeconómico bajo en Brasil

La enseñanza básica actual en Brasil puede considerarse universal, con el 99,2% de los niños con edades entre 6 y 14 años asistiendo a clases, lo que representa una cifra de 26,5 millones de alumnos, según la Investigación Nacional Continua por Muestreo de Domicilios: Educación (Pnad Contínua, en portugués) difundida al final del mes de diciembre por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). Simultáneamente, un estudio de la filial brasileña de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), también elaborado con base en la encuesta Pnad, identificó que, en el año 2002, tan sólo el 10,7% de los jóvenes más pobres del país llegaba a la enseñanza media a una edad adecuada, un nivel que actualmente trepó hasta el 39%. Sin dejar de reconocer la importancia de estos avances, los números indican que las desigualdades que anteriormente se manifestaban en el acceso a la escuela pública, ahora se revelan en el seno de ella, con crecientes disparidades en los niveles de aprendizaje, que pueden llegar al equivalente a tres años de escolarización entre niños de la misma edad. El Núcleo de Estudios de las Desigualdades Escolares (Nupede, en portugués) de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) pudo constatarlo a partir de análisis de ediciones de la Prueba Brasil entre 2005 y 2013, que involucraron a alrededor de 23 millones de alumnos y 70 mil escuelas en todos los 5.570 municipios brasileños.

“La desigualdad en el aprendizaje entre grupos de diferentes niveles socioeconómicos ha crecido. Los alumnos que padecen más de una característica asociada con la exclusión social tienen un desempeño mucho peor que el resto”, dice el estadístico José Francisco Soares, profesor titular jubilado de la UFMG, expresidente del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (Inep) y uno de los autores del trabajo, que contó con el apoyo del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) y de la Fundación de Apoyo a la Investigación Científica de Minas Gerais (Fapemig, en portugués). Soares especifica que a pesar de que la evolución del desempeño escolar promedio de los alumnos de la escuela pública haya presentado una variación positiva de casi 20 puntos, que se corresponde con los conocimientos de alrededor de un año escolar, la diferencia de aprendizaje entre algunos grupos puede llegar a tres años de escolarización. Ése sería el caso comparativo entre niños blancos con nivel socioeconómico (NSE) alto y niñas negras con NSE bajo cuando se evaluaron sus conocimientos en matemática. Los resultados del estudio fueron divulgados en el artículo “Desigualdades educativas en la enseñanza básica entre 2005 y 2013: La grieta entre los distintos grupos sociales”, que salió publicado en la Revista Brasileira de Sociologia en 2016.

La Prueba Brasil –el antiguo Sistema de Evaluación de la Educación Básica (Saeb)– es un análisis de la educación que lleva a cabo el Inep, cada dos años. La misma está compuesta por evaluaciones de matemática y lengua portuguesa, otorga puntajes de cero a 500 para alumnos de 5º y 9º grado –o año− de la enseñanza básica y es uno de los parámetros que se utilizan para calcular el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (Ideb), que evalúa la calidad de la educación básica en Brasil. Para calificar a los alumnos de las escuelas en donde se realizó la prueba, los investigadores del núcleo utilizaron un indicador de NSE que relaciona criterios tales como escolaridad y ocupación de los padres, posesión de bienes, empleados domésticos en relación de dependencia e ingresos familiares. En el estudio, las disparidades del aprendizaje se evalúan en forma separada según el NSE, raza y género de los alumnos y también por medio de intervalos que relacionan los tres ítems, formando diversos subgrupos.

“Los problemas de aprendizaje en la enseñanza básica constituyen una barrera para el acceso a niveles superiores de educación. La menor capacitación entre alumnos negros y pardos o con NSE bajo los sume en una situación de desventaja para progresar en su escolarización”, pondera Maria Teresa Gonzaga Alves, docente del Departamento de Ciencias Aplicadas a la Educación (Decae) de la UFMG y coordinadora del Nupede. La investigadora explica que, al analizar los datos recabados en cinco ediciones de la Prueba Brasil, se identificaron avances en la aptitud en los años iniciales de la enseñanza básica. Con todo, quienes más progresaron fueron los grupos sociales más privilegiados. Ella también explica que, con la expansión de la enseñanza básica, las desigualdades que antes afectaban puntualmente al acceso y al progreso escolar ahora se están revelando a través de las desigualdades crecientes en el aprendizaje.

Al analizar las diferencias en el aprendizaje según el sexo de los alumnos, el estudio puntualiza que, en la lectura, tanto en 5º como en 9º año, el promedio mejoró. Sin embargo, las niñas demostraron mejores aptitudes y las disparidades se elevan en relación con los niveles de los chicos. En matemática, los promedios también aumentaron, pero en este caso, los niños aprendieron más.

En cuanto a las diferencias de raza, el estudio apunta que los estudiantes autodeclarados negros mejoraron sus capacidades. Con todo, se registró un rendimiento inferior al de los alumnos blancos o pardos. Además, la diferencia en el aprendizaje entre mestizos y negros es menor que la registrada entre blancos y negros. La investigación también revela que los alumnos negros, aun cuando formen parte de un mismo curso que alumnos blancos, aprendieron el equivalente a un año menos de educación formal.

Léo Ramos Chaves Escuela Reverendo Urbano, en São Miguel Paulista: los alumnos tienden a sacar peores promedios en las regiones más pobresLéo Ramos Chaves

Las mayores disparidades se identificaron en relación con el NSE. El promedio general de aprendizaje aumentó, pero los alumnos con perfil socioeconómico bajo no registraron variaciones significativas en sus notas. En ese contexto, uno de los datos más representativos pudo observarse en las pruebas de 5º año de 2013, tanto en las de lectura como en las de matemática. En esa etapa, los alumnos con NSE bajo mostraron una desventaja equivalente a más de dos años de aprendizaje, cuando se los comparó con estudiantes con NSE alto.

Al entrelazar los tres criterios (género, raza y NSE), el estudio identificó los grupos en donde las diferencias son más visibles. En el gráfico que mide los resultados en lectura, la diferencia más gravitante surge entre las niñas blancas con NSE alto (5º grupo) y los niños negros con NSE bajo (1º grupo). Se destaca que, en 5º grado, la diferencia entre esos dos grupos extremos se incrementó entre 2005 y 2013. En el gráfico que muestra el aprendizaje de matemática (en la página 19), la disparidad mayor surge entre los niños blancos con NSE alto y las niñas negras con NSE bajo. El estudio apuntó que alumnos matriculados en un mismo curso, pero diferentes en cuanto a su sexo, raza y NSE, pueden presentar diferencias de aprendizaje superiores a tres años.

Las disparidades en el aprendizaje entre algunos grupos de alumnos pueden llegar a representar hasta tres años de escolarización

Las diferencias entre municipios
En el marco del estudio de la UFMG también se planteó medir la equidad entre los grupos sociales en las escuelas según los municipios. La profesora Gonzaga Alves, de la UFMG, explica que en condiciones de equidad educativa, los efectos de las características asociadas con la exclusión social, tales como un perfil socioeconómico bajo, sexo femenino y raza negra, deberían ser iguales o próximos a cero en cuanto a los niveles de aprendizaje. “En cuanto a las capacidades en matemática, no detectamos localidades en donde los alumnos de raza negra y los de raza blanca registren resultados promedio equitativos”, subraya. Ella refiere que en Salvador (BA), el estigma de la raza sobre el aprendizaje es menos desigual. No obstante, los promedios generales de los alumnos son bajos, lo que denota que la equidad se da en un contexto de aprendizaje insatisfactorio para todos los grupos.

Al respecto de esta segunda parte del estudio, José Francisco Soares comenta que los niveles de aprendizaje de las ciudades se clasificaron como básico, adecuado y avanzado, y que en Teresina (estado de Piauí) las diferencias de aprendizaje son menores, sin embargo, el nivel de los alumnos queda por debajo del básico. En Florianópolis, el promedio general creció, pero los negros aprendieron menos. “Las desigualdades educativas son diferentes en cada parte del país. Un tipo particularmente perverso de disparidad es la que se observa en ciudades cuyo promedio de desempeño es alto, aunque determinados grupos aprenden menos”, señala.

Léo Ramos Chaves Escuela Fernão Dias Paes, en Pinheiros, São PauloLéo Ramos Chaves

El investigador Arnaldo Mont’Alvão, del Instituto de Estudios Sociales y Políticos de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Iesp-Uerj) y de la Universidad del Estado de Iowa, en Estados Unidos, sugiere algunos argumentos que explican ese panorama. A su juicio, a medida que los sistemas educativos se expanden, las desigualdades se difunden verticalmente y horizontalmente. Cuando el acceso a la educación primaria se torna universal, las desigualdades se desplazan al nivel inmediato superior, el secundario, generando escollos que impiden el paso de diversos jóvenes a ese nivel escolar. El investigador explica que, en Brasil, esto ocurre porque mientras la educación básica está casi universalizada, en la enseñanza media las vacantes son más escasas, por ende, surge una competencia para acaparar los lugares disponibles, un proceso que beneficia a aquellos alumnos con mejores desempeños. “Usamos el concepto de estratificación vertical para debatir la forma en que las desigualdades afectan las sucesivas transiciones entre los distintos puntos del sistema educativo”, dice Mont’Alvão.

Un segundo razonamiento está relacionado con el hecho de que, conforme un determinado nivel escolar alcanza un estándar de universalidad, se abren nuevos caminos para asegurar que algunos estudiantes mantengan ventajas en la competencia por las mejores vacantes. “Las familias pertenecientes a los estratos socioeconómicos más altos procuran salvaguardar para sus proles los caminos del sistema educativo que les reportarán mayores beneficios sociales y económicos”, dice el investigador, en alusión al fenómeno que se conoce como estratificación horizontal.

En el artículo intitulado “La dimensión vertical y horizontal de la estratificación educativa”, que salió publicado en 2016 en la Revista Teoria e Cultura, del Instituto de Ciencias Humanas de la Universidad Federal de Juiz de Fora, Mont’Alvão recuerda que los alumnos que completan la enseñanza media y avanzan hacia la educación superior deben escoger el tipo de institución y el área educativa que pretenden cursar. A su juicio, esas decisiones se encuentran condicionadas a partir de lo social, de modo tal que los estudiantes de los estratos socioeconómicos más altos tienen ventajas en cuanto al acceso a las instituciones más prestigiosas y en aquellos campos educativos que ofrecen mayor retorno socioeconómico. El investigador identifica una dinámica similar en la educación básica, cuando algunas familias con mejores niveles socioeconómicos buscan garantizar vacantes para sus hijos en las escuelas con mejor reputación según las evaluaciones del MEC.

La investigadora Amélia Cristina Abreu Artes, del Departamento de Investigaciones Educativas de la Fundación Carlos Chagas (FCC), de São Paulo, plantea que, con la universalización de la educación pública, Brasil comenzó a darle espacio a los estudiantes negros y de los estratos populares que ostentan menos familiaridad con una cultura valorada a partir de la escolaridad, un motivo que podría explicar parcialmente las desigualdades en el aprendizaje. “La escuela pública no está preparada para lidiar con la diversidad del alumnado ni para tener en cuenta los diferentes bagajes intelectuales y culturales que traen los niños y jóvenes al arribar al ámbito escolar”, analiza.

Léo Ramos Chaves Alumnos en el laboratorio de la E. M. Tancredo Neves, en Ubatuba (SP): en aquellas escuelas que disponen de espacios educativos adecuados, el riesgo de exclusión disminuyeLéo Ramos Chaves

Un estudio de casos
La labor desarrollada por los profesores de la UFMG se inserta en un campo metodológico de investigaciones educativas que se propone trazar un análisis cuantitativo de las desigualdades escolares basándose en las respuestas de encuestas que miden el rendimiento de grupos estudiantiles y de escuelas. Otra metodología que se utiliza en el área es de carácter cualitativo y apela a entrevistas, la observación participante y otras técnicas para entender significados y redes de relaciones que trascienden el proceso escolar. Con base en el conocimiento de contextos específicos, esos estudios apuntan comprender la realidad global del sistema educativo brasileño.

En un estudio que se llevó a cabo entre 2011 y 2013 se procuró analizar cómo afectan los niveles de vulnerabilidad social de los territorios la distribución de oportunidades educativas, con el objetivo de explicar parte de las dinámicas que se ven reflejadas en evaluaciones amplias, como es el caso de la Prueba Brasil. Para ello, se circunscribió a las escuelas del distrito de São Miguel Paulista, en la zona oriental del municipio de São Paulo, que alberga alrededor de 250 mil habitantes. Valiéndose de mapas de posicionamiento geográfico que mostraban la ubicación de las instituciones y los índices de pobreza del área, el estudio intitulado “Educación en territorios con alta vulnerabilidad social” identificó que los resultados globales de las escuelas eran más bajos en las áreas más pobres del barrio. Para entender los motivos de esa dinámica, los investigadores recorrieron cinco escuelas ubicadas en áreas centrales y periféricas del barrio. El estudio fue financiado por la Fundación Tide Setubal y por la FAPESP, bajo la coordinación técnica del Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria (Cenpec, en portugués) y el apoyo de la Fundación Itaú Social y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).

El profesor Mauricio Ernica, docente del Departamento de Educación, Conocimiento, Lenguaje y Arte (Delart), de la Facultad de la Educación de la Universidad de Campinas (Unicamp) e investigador del equipo, comenta que una de las conclusiones a las que arribó el estudio es que las escuelas ubicadas en regiones vulnerables se encuentran más aisladas de otros servicios públicos y, frecuentemente, funcionan como la única presencia del estado en la región. Según el ejemplo que brinda el investigador, en esas áreas las madres llevan a sus hijos a la escuela no sólo para que estudien, sino porque eso significa que para ellos disponer de atención a otras demandas sociales, como por ejemplo, el acceso a los servicios de salud. “Hay un conjunto de problemas que confluyen en esas instituciones. En ellas, siempre hay un empleado que está a cargo de la derivación de los niños a otros servicios. Por eso la institución no funciona como debería”, analiza Ernica.

El economista y demógrafo Haroldo Torres, miembro del Consejo Consultivo de la Fundación Tide Setubal, llevó a cabo una investigación en el Centro de Estudios de la Metrópolis (CEM) entre 2006 y 2009 e identificó que aquellos docentes con mayor capacitación y experiencia trabajan en las escuelas del centro de la ciudad de São Paulo, mientras que en los establecimientos educativos de la periferia suele haber docentes interinos o reemplazantes. “En los años siguientes, muchos de esos profesionales solicitaron traslados, algo que atenta contra el desarrollo de un proyecto pedagógico”, informa.

Las actividades pedagógicas diversificadas permiten una mejoría en los niveles de aprendizaje

Las buenas prácticas en la escuela
Maria Teresa Gonzaga Alves, de la UFMG, dice que los datos que surgen de la Prueba Brasil sugieren que las escuelas donde los temas del liderazgo administrativo y pedagógico están mejor resueltos, donde tanto los docentes como los alumnos y las familias participan en los procesos de toma de decisiones, que tienen menos problemas en cuanto a los recursos humanos, donde los espacios educativos son adecuados, disponen de recursos audiovisuales y de informática, los alumnos afrontan menor riesgo de exclusión y tienen más posibilidades de alcanzar un nivel adecuado de enseñanza. La investigadora arribó a esas conclusiones a partir de un estudio llevado a cabo en 2016 patrocinado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (Unesco).

Otras prácticas que permitirían reducir la desigualdad en la educación básica, según Mont’Alvão, serían invertir en el desarrollo de escuelas de tiempo integral con actividades diversificadas. “También sería eficaz una mayor integración de la escuela con equipos de salud, además de políticas contra la discriminación racial”, analiza.

En tanto, Alessio Costa Lima, presidente de la Unión Nacional de Directivos de la Educación Pública Municipal (Undime) y funcionario municipal de la localidad de Alto Santo, en el estado de Ceará, recuerda que, en el año 1997, más del 40% de los alumnos que egresaban de la enseñanza básica en el estado no sabían leer ni escribir. Para revertir esa situación, se adoptaron políticas públicas duraderas que involucraron la capacitación de los docentes, el desarrollo de material didáctico centrado en las dificultades para la alfabetización de los estudiantes, inversiones en educación infantil y se tomaron recaudos para controlar la asistencia de los alumnos. Además, el estado catalogó a las 150 escuelas con mejores y peores desempeños. Las instituciones con mejores resultados apadrinan a aquellas con performances negativas para ayudarlas a solucionar sus problemas educativos y, al año siguiente, reciben un premio en dinero en el caso de que las escuelas apadrinadas mejoren sus indicadores. “Las instituciones que se encuentran en poblaciones alejadas de los grandes centros urbanos tienden a presentar mayores dificultades y con este sistema logramos que las escuelas más favorecidas asuman parte de la responsabilidad de mejorar la educación en el estado”, informa. Como resultado de esas medidas, Costa Lima dice que actualmente el 80% de los alumnos del estado aprende a leer y escribir ya en segundo grado de la enseñanza básica.

Proyecto
Educación en territorios de alta vulnerabilidad social en grandes centros urbanos (nº 10/20245-0); Modalidad Ayuda a la Investigación – Regular; Investigadora responsable Maria Alice Setubal (Cenpec); Inversión R$ 43.806,95

Artículos científicos
ALVES, M. T. G. et al. Desigualdades educacionais no ensino fundamental de 2005 a 2013: Hiato entre grupos sociais. Revista Brasileira de Sociologia. v. 4, p. 49-81. 2016.
MONT´ALVÃO, A. A dimensão vertical e horizontal da estratificação educacional. Revista Teoria e Cultura. p. 13-20. 2016.
ÉRNICA, M. e BATISTA, A. A. G. A escola, a metrópole e a vizinhança vulnerável. Outros Temas. v. 42, n. 146, p. 640-66. may./ ago. 2012.

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