Léo RamosUn gran obstáculo radicaría en la deficiencia de las publicaciones disponibles para el público especializadoLéo Ramos
Según el informe intitulado Químicos BR: demandas e desafios para o século XXI, editado por la Sociedad Brasileña de Química (2012), entre 2000 y 2010, la cantidad de carreras superiores de química trepó de 96 a 230. El detalle notable apunta que, entre ellas, el 70% corresponde a licenciaturas. Habrá un crecimiento significativo de diplomados en química durante los próximos años, pero no se sabe si será la cantidad necesaria como para contemplar la demanda del parque industrial, pues la gran mayoría saldrá para trabajar como docente y no en la industria [Nota del traductor: la licenciatura es la habilitación docente hasta el nivel medio en Brasil]. En tal caso, permanece la pregunta: ¿contaremos con buenos educadores, capaces de generar buenos profesionales que den cuenta de las carencias tecnológicas futuras del país?
“Existen aspectos preocupantes cuando se consideran las demandas educativas en una economía que crece y genera muchas expectativas, pues el punto más vulnerable de la cadena de formación de profesionales químicos se encuentra en la enseñanza básica y media”, sostiene Vanderlan Bolzani, del Instituto de Química de Araraquara de la Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (IQ-Ar-Unesp). “Otra pregunta que se plantea actualmente de norte a sur del país se refiere a la formación en química: ¿es adecuada hoy en día a las necesidades de la sociedad brasileña? ¿Prepara a los profesionales para que actúen en un campo innovador y multidisciplinario?”, se cuestiona la investigadora.
“Esto solamente sucederá cuando los alumnos tengan idea de la complejidad de la química, especialmente de su tan propalado carácter esencial para el desarrollo sostenible. Los docentes deben entender que el objetivo no es únicamente enseñar contenidos, sino ayudar a esos alumnos a entender qué es lo característico de un conocimiento científico y qué lo hizo ser valorado a punto tal de quedar incluido en la educación básica para la ciudadanía”, explica Paulo Alves Porto, del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo. La senda de esta trayectoria pasaría por la historia de la ciencia, tal como él lo plantea en el proyecto intitulado Explorando interfaces entre la historia de la ciencia y la enseñanza de la química, que cuenta con el apoyo de la FAPESP.
Para Porto, el análisis del proceso histórico del desarrollo de la ciencia puede ayudar a los alumnos a dotar de significación al conocimiento químico, al hacerlos entender las cuestiones que motivaron la postulación de conceptos y la mirada característica que tiene el químico sobre la realidad.
Un estudio referente a la imagen de la química durante los siglos XX y XXI, y sobre su impacto en la enseñanza de la disciplina, podría constituir un interesante punto de partida.
Autores tales como LaFollette, Lazlo, Kovac, Schummer, entre otros, sostienen que la química, durante la década de 1930, con la expansión del consumo de nuevos productos, fue aceptada pragmáticamente por la sociedad. Entre 1950 y 2000, el contexto militar de la posguerra hizo que, de benefactores de la humanidad, los químicos se convirtiesen en los grandes responsables de la degradación ambiental. La sociedad lega, a su vez, empezó a cuestionar problemas éticos tales como las investigaciones con armas químicas, los accidentes químicos, la contaminación ambiental y los “efectos colaterales” negativos (y no intencionales) de los productos químicos.
“La desinformación sobre la química entre la sociedad en general muestra que la formación de los químicos debe incorporar análisis históricos, filosóficos y sociológicos sobre el emprendimiento científico, como así también los valores que lo rigen. Esto aportaría reflexiones éticas que, unidas a la educación, entrarían en la práctica de los químicos y ayudarían a la sociedad a pensar mejor qué es la química”, dice el investigador. Porto sostiene también que la adopción de la física como ciencia paradigmática condujo a la química hacia un “estatuto subalterno”, siendo así erróneamente tenida como una disciplina con teorías, modelos y modos de pensar menos correctos y menos importantes que los de la física.
Sin embargo, Porto hace hincapié en la diferencia entre el “hacer química”, que sigue sus reglas de actuación, y el “enseñar química”, cuando se requiere contar con una mayor reflexión acerca de las diversas posturas filosóficas, para mostrarles a los alumnos las controversias sobre los temas, y los pros y contras de cada vertiente de la historia de la ciencia química. Con todo, un gran obstáculo sería la deficiencia de las publicaciones a disposición del público especializado. “La historia de la ciencia que aparece en los materiales de enseñanza no refleja el estado actual de la historia de las ciencias y se basa en perspectivas superadas”, advierte Maria Helena Roxo Beltran, del Programa de Estudios de Posgrado en Historia de la Ciencia de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP), donde desarrolla, junto al Cesima (el Centro Simão Mathias de Estudios en Historia de la Ciencia de la PUC-SP), el proyecto intitulado Historia de la ciencia y enseñanza: abordajes interdisciplinarios en la educación superior (diagnóstico y formación permanente y especializada de docentes), que cuenta con el apoyo de la Capes en el marco del Programa Observatorio de la Educación.
Para la investigadora, la mayoría de los textos didácticos presenta una visión de la historia de la ciencia como la saga heroica del conocimiento, con “padres” de las ideas científicas. El pasado es analizado desde el punto de vista del presente y se seleccionan las “buenas ideas” que se asemejan a las actuales, en una línea de continuidad. Maria Helena Beltran recuerda que, de las alquimias, se escogen las prácticas ‒muchas de las cuales llegaron a los días actuales‒, en tanto que las explicaciones simbólicas se dejan de lado por constituir erróneos devaneos. Por ende, la alquimia quedaría reducida a una “química primitiva” y no a un conocimiento legítimo y valorado en su época.
En el otro extremo, existiría una visión basada en la concepción de que las rupturas o las revoluciones darían impulso a los conocimientos, referenciada en Thomas S. Kuhn. Las perspectivas historiográficas actuales que preconizan continuidades y rupturas no llegan a los educadores. Según Beltran, sería necesario llevar a las aulas debates científicos del pasado, analizar con los alumnos la coherencia interna de las diversas teorías planteadas para investigar un mismo fenómeno. Pero, para ello, resulta necesaria la elaboración de textos y materiales instructivos volcados hacia la historia de la ciencia y a las interfaces entre la historia de la ciencia y la enseñanza, como así también una propuesta de cursos de educación continua y especializada de docentes en esas mismas áreas. Con estas iniciativas, que se encuentran en desarrollo en el marco del proyecto Historia de la ciencia y enseñanza: abordajes interdisciplinarios en la educación superior, se pretende contribuir a la formación de docentes de todos los niveles de la enseñanza desde la perspectiva interdisciplinaria de la historia de la ciencia.
Equívocos conceptuales
En su proyecto, Paulo Alves Porto verificó que los libros didácticos, efectivamente, no favorecen la superación de estereotipos y equívocos históricos y conceptuales. Según el investigador, los científicos tienden a aparecer como “figuras que trabajan aisladas, pues poseen una inteligencia que es exclusividad de una parte ínfima de la población”. También las informaciones históricas presentes en los libros didácticos analizados serían “ligeras y superficiales”, y las transformaciones tienden a describirse como un proceso lineal y directo, como si “el conocimiento fuese mejorando con el tiempo, sin controversias o rupturas”. Un solo experimento surge como algo capaz de “derribar” una teoría, llevando inmediatamente a otra, verifica Porto.
“Hay relatos escasos y raros del aporte de una comunidad científica. En general, un científico logra hacer todo solo”, sostiene el historiador. Un ejemplo de ello es el modelo de Thomson, que, de acuerdo con los textos, “tuvo” que ser reemplazado por el de Rutherford. En los libros didácticos, en general, no se menciona, según dice Porto, que había varios otros modelos atómicos en discusión, incluidos otros modelos “nucleares” anteriores al de Rutherford. Como curiosidad, la célebre analogía del “budín de pasas”, tan repetida en los libros, resulta totalmente inadecuada para representar a Thomson, ya que su modelo no describía electrones estáticos distribuidos aleatoriamente, sino moviéndose en anillos concéntricos dentro de la esfera positiva.
Léo RamosLos libros didácticos no favorecen la superación del estereotipo del científico genial y solitarioLéo Ramos
Como la profesión docente tiende a ser poco valorada, sostiene el profesor, profesionales de otras áreas, sin calificación para la enseñanza, pueden asumir la función pedagógica, y el profesor lego no tiene ni idea de por qué enseña los contenidos que enseña, ni la razón por la cual usa un determinado libro. Incluso los profesores de cursos específicos, no siempre analizan el material que emplean: por eso el libro didáctico termina por transformarse en el material didáctico más importante de las asignaturas de química en la enseñanza media.
“La trayectoria de los libros didácticos en Brasil refleja de alguna manera el modo de pensar la química en el país”, afirma Porto. Durante las décadas de 1950 y 1960, los norteamericanos se adueñaron de lo que se usaba para enseñar química en el nivel superior. El espíritu de esos libros apuntaba a formar profesionales más creadores y menos reproductores. Las áreas valoradas eran las de investigación, desarrollo y operación, con énfasis en la matemática y la física y con especial atención en la resolución de problemas. La posguerra había hecho de la química una materia “glamorosa”, que prometía empleos y el progreso del país.
Molecular
Con la disminución del contenido descriptivo en los cursos introductorios, creció la aproximación con los conceptos de física. Poco a poco, los libros norteamericanos utilizados en Brasil fueron hacia los muchos alumnos que no veían a la química como objetivo, sino como un medio, rumbo a una ingeniería, a la medicina, etc. “Por otra parte, algunos investigadores en la enseñanza de la química deconstruyeron la división clásica de las subáreas de la química, que serían las responsables de un cierto ‘parroquialismo’ que dificultaría el reconocimiento de la química como una ciencia de interfaces”, sostiene el investigador. Los libros volvieron entonces a mostrar las relaciones entre la química y otras áreas de interés y crecieron las ilustraciones referentes al “cotidiano”.
Los libros pasaron a depender cada vez más de la capacidad de los alumnos para seguir o no un abordaje más riguroso. Muchos docentes pasaron a rechazar libros con mayor énfasis en el tratamiento matemático, por ejemplo. Para Porto, ese derrotero del libro didáctico muestra el diálogo multifacético entre la disciplina química y las fuerzas ejercidas por la sociedad de cada época. “La historia de la ciencia permitiría mostrar que el quehacer científico involucra conflictos y debates, tal como sucede en cualquier otra área de la actividad humana. Pero la construcción y el análisis de posibles interfaces entre la historia de la ciencia y la enseñanza de la química solamente serán posibles a partir de diálogos entre historiadores de la ciencia y educadores. Un diálogo que está recién comenzando”, advierte Maria Helena Beltran, quien a su vez invita a la IV Jornada de Historia de la Ciencia y Enseñanza, que se realiza entre los días 4 y 6 de julio (www.pucsp.br/jornadahcensino).
Proyecto
Investigando la presencia de la historia de la ciencia en los libros didácticos de química (nº 2007/02542-4); Modalidad Línea Regular de Ayuda al Proyecto de Investigación; Coord. Paulo Alves Porto/USP; Inversión R$ 19.202,88 (FAPESP).
