Guia Covid-19
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Entrevista

Naomar Monteiro de Almeida Filho: Las enfermedades como objetos complejos

El epidemiólogo advierte que la pandemia no puede describirse únicamente en referencia al virus o a la infección que causa en las personas

Denise CoutinhoEl epidemiólogo bahiano Naomar de Almeida Filho aprovechó la pandemia para avanzar en su teoría general de la salud, que formuló en 2000 para estudiar los trastornos mentales. Para él, la pandemia de covid-19, además de los elementos más visibles que la causan, involucra componentes ambientales y simbólicos, todos ellos en interacción permanente. “Ninguna dimensión de análisis podrá dar cuenta de todo por sí sola”, dice. La última versión de su teoría salió publicada en la edición de agosto de este año de la revista científica Estudos Avançados.

Con 68 años de edad, casado, con cinco hijos y seis nietos, Almeida Filho nació en la localidad de Buerarema, en el sur del estado de Bahía. Creció cerca de allí, en Itabuna, de donde partió a la capital, Salvador, para estudiar medicina, y luego viajó a Estados Unidos para especializarse en epidemiología. Ocupó el cargo de rector de la Universidad Federal de Bahía (UFBA) entre 2002 y 2010 y luego regresó a su región de origen para instalar, entre 2013 y 2017, la Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB). Para atenuar los efectos de la exclusión territorial, fundó creó colegios universitarios en ocho ciudades, en los cuales los alumnos iniciaban su carrera antes de dirigirse a unos de los tres campus principales.

En 2019, cuando se convirtió en profesor visitante del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de São Paulo (IEA-USP), comenzó a turnarse entre Salvador y São Paulo. Como él dice, se transformó en un soteropaulistano, un neologismo que fusiona el gentilicio soteropolitano –natural de Salvador–, alusivo al otro nombre con el que se conoce a la ciudad, Soterópolis, que significa ciudad del Salvador en griego, y paulistano. Está cumpliendo la cuarentena en la isla de Itaparica, alternando caminatas y carreras en la playa con participaciones en transmisiones en vivo dedicadas a la pandemia, a las universidades y a las posibilidades de mejorar la educación en Brasil.

Edad 68 años
Especialidad
Epidemiología y salud pública
Institución
Universidad Federal de Bahía (UFBA)
Estudios
Título de grado en medicina (1975) y máster en salud comunitaria (1976) otorgado por la UFBA, doctorado en epidemiología y antropología médica (1981) otorgado por la Universidad de Carolina del Norte, Estados Unidos
Producción
203 artículos científicos y autor o coautor de 28 libros

¿De qué se trata la teoría general de la salud?
Esta teoría tal vez es el corolario de mi carrera como epidemiólogo. Yo la denominé holopatogénesis, porque apunta a la comprensión del origen de las enfermedades en el conjunto de sus relaciones y efectos, no solo a través de sus causas más evidentes. Estas ideas las presenté en dos artículos publicados en la Revista de Saúde Pública, en 2013 y 2014, e inicialmente las apliqué para entender la salud mental. Ahora he recurrido a ella para abordar la pandemia como un objeto complejo en un artículo publicado en la revista Estudos Avançados. La teoría parte de un concepto de planos múltiples e interfaces jerárquicas, del filósofo argentino Juan Samaja [1941-2007], que fue amigo mío, complementada con el aporte de otros pensadores latinoamericanos, tales como Milton Santos [geógrafo bahiano, 1926-2001] y Néstor García Canclini [ antropólogo argentino], además de Gilles Bibeau [antropólogo canadiense]. La base es sencilla. Como cualquier enfermedad expresa interacciones biológicas, ambientales, sociales y culturales, tenemos acontecimientos simultáneos en diversos planos: microestructural, que se ocupa de las reacciones moleculares y celulares; microsistémico, que relaciona el metabolismo con los tejidos; subindividual, procesos que ocurren en los órganos o sistemas del cuerpo; individual, representado por la expresión médica denominada casos clínicos, que designa a las personas afectadas por una enfermedad; epidemiológico, que abarca a las poblaciones en riesgo de padecer una dolencia; ecosocial, que analiza las alteraciones ambientales eventuales relacionadas con la aparición de nuevas o antiguas enfermedades, y simbólico o cultural. El reto radica en articular planos, niveles, dimensiones e interfaces.

¿Qué ha revelado este abordaje al respecto de la pandemia?
En una pandemia no se puede decir que “esto causa aquello”, porque en los sistemas complejos todo está relacionado. Ninguna dimensión de análisis, por sí sola, podrá dar cuenta del conjunto. No se puede describir a la pandemia solamente a partir del virus o las manifestaciones clínicas del covid-19. Una pandemia es un evento singular y complejo, como los huracanes, los tsunamis y las guerras, que no solo altera los cuerpos humanos, sino también el tejido social, las relaciones económicas, los medios de comunicación, la política. Para la comprensión de un fenómeno como este, con tantas interacciones y tan cambiantes, es necesario recurrir a una concepción más holística. La pandemia se comporta de manera diferente en cada lugar, porque las sociedades, las realidades y las reacciones institucionales son distintas. Todo esto debería considerarse para definir las formas de hacerle frente. Una pandemia es una oportunidad para nuevas maneras de pensar y de actuar, porque al ser un evento crítico, ello impone la necesidad de un pensamiento integrador, inter y transdisciplinario. Al fin y al cabo, se trata de un problema complejo, para el que no existen soluciones simplificadoras.

¿Cómo ve la marcha de la pandemia en Brasil?
Con mucha preocupación. El país quedará en la historia como uno de los que peor lidiaron con este problema. Hay negacionismo, disposiciones redundantes, conflictos innecesarios y corrupción. En un primer momento, al comienzo de febrero, se estableció un centro de operaciones de emergencia. Pero ese centro solamente convocó a los expertos en investigación biológica o clínica. Los epidemiólogos y sanitaristas, que tienen conocimientos acerca de las estrategias para hacer frente a las epidemias, no fueron escuchados e incluso ahora tienen escasa participación en las decisiones. Perdimos la posibilidad de controlar la epidemia antes de que se expandiera. Corea del Sur y Japón, por ejemplo, implementaron sistemas de alerta epidemiológico muy eficientes, recurriendo a una lógica simple: la detección precoz de los casos, el seguimiento de sus contactos y aislarlos a todos. El descuido de las medidas de aislamiento y cuarentena es una forma de aplicar la noción de “inmunidad de rebaño”, muy criticada en el campo epidemiológico, incluso por su inhumanidad implícita. Así, pues, eso acaba promoviendo cierta selectividad social, alcanzando la inmunidad colectiva a expensas del sacrificio de los ancianos o de aquellos que ya padecían comorbilidades, de los pobres y de los negros, que fueron los que sumaron la mayor cantidad de muertos en Brasil. Muchas de esas muertes habrían podido evitarse.

Deberíamos rescatar y valorar la atención primaria en el área de la salud, algo muy importante durante una pandemia

¿En qué debería hacerse hincapié?
En un artículo que salió publicado en la edición de agosto del periódico Le Monde Diplomatique, mis colegas Gulnar Azevedo, Claudia Travassos y yo, demostramos que el enfoque epidemiológico correcto sería opuesto a lo que se está haciendo. Aquí se activó el sistema de salud siguiendo una lógica invertida, priorizando la atención cuaternaria, de altísima complejidad, y por eso todos hablan de las camas de las UTI (Unidades de Terapia Intensiva). El hospital debería ser el final de la línea de cuidados y no el foco principal de la lucha contra la pandemia. Deberíamos rescatar y valorar la atención primaria de la salud, que en los últimos años ha sido desmantelada. En una pandemia, la intervención del nivel básico de la salud es fundamental para el monitoreo de las personas que desarrollan síntomas en los barrios y pueblos. E incluso sin síntomas, los casos sospechosos deben tomarse como un transmisor potencial del virus y se los debe aislar, así como a los individuos con quienes mantuvieron contacto.

Hablemos de su carrera como investigador. ¿Qué destacaría?
Hice la carrera de medicina en la UFBA entre 1970 y 1975, en una etapa de la reforma universitaria que otorgaba libertad a los alumnos para montar sus currículos. Como adelanté muchas materias, en tercer año disponía de tiempo libre y me inscribí en el coro y en cursos de alemán, español, antropología, arqueología, historia y folclore. Me acerqué a los departamentos de Psiquiatría y Medicina Preventiva. Cuando estaba próximo a graduarme me incriminaron siguiendo la ley de seguridad nacional por denunciar las condiciones inadecuadas de los asilos psiquiátricos. Hice una maestría en salud comunitaria y luego obtuve una beca de la Fundación Rockefeller para hacer un doctorado en la Universidad de Carolina del Norte, en Chapel Hill, que en aquella época era un importante centro de epidemiología psicosocial de Estados Unidos. Para mi tesis, estudié los efectos de la migración y el desempleo sobre la salud mental. Cuando regresé, en 1982, ingresé como docente ayudante en el Departamento de Medicina Preventiva de la UFBA. Creamos y consolidamos grupos de investigación y, en 1994, organizamos el Instituto de Salud Comunitaria de la UFBA, con colegas formados en el exterior y abordajes de investigación pioneros.

¿Qué proponían?
Un tema recurrente de nuestras investigaciones era la desigualdad en el área de la salud. Mi mayor interés era la determinación social de la salud mental. Con base en estudios epidemiológicos, fuimos uno de los primeros grupos de Brasil que mostró los efectos de género, clase, raza y racismo sobre la salud mental. Los trastornos del comportamiento, la agresividad y el alcoholismo son más frecuentes entre los varones que en las mujeres; pero las mujeres sufren más de depresión y ansiedad. Constatamos que el matrimonio tiene un efecto protector para los varones, pero para las mujeres es un factor de riesgo para la salud mental, probablemente a causa del machismo de la sociedad latinoamericana. En 2004, demostramos que el hecho de ser mujer, negra y pobre elevaba nueve veces el riesgo de padecer depresión y ansiedad, en comparación con ser varón, blanco y de clase alta. Existe una compleja sinergia de efectos entre el machismo y el racismo.

En la UFBA, los alumnos egresados de las licenciaturas interdisciplinarias son más maduros, responsables y autónomos

¿Cómo fue su experiencia como rector de la UFBA?
En 2001, revistaba en Harvard como profesor visitante. En uno de mis viajes de regreso a Salvador, durante una reunión para discutir la elección del próximo rector de la UFBA, propusieron mi candidatura. Yo vengo directamente de la investigación y la enseñanza y por eso pugné por una formación rápida y autodidacta sobre la historia y la misión social de la universidad, centrada en la gestión y en la organización institucional. Mi primer mandato, entre 2002 y 2005, se caracterizó por las acciones afirmativas para los negros, los indígenas y los pobres, con el régimen de cupos más abarcador de la época. También hubo una ampliación e interiorización de la universidad. A partir de mi segundo mandato en la rectoría, comenzamos a desarrollar en la UFBA una transformación institucional más profunda, con innovaciones que sirvieron de inspiración para el Reuni [Programa de Apoyo a los Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales en Brasil]. En el marco del Reuni, la UFBA pasó de 3.700 a 8 mil vacantes de carrera de grado. La base de ese crecimiento era la propuesta de creación de las licenciaturas interdisciplinarias (BI, por sus siglas en portugués), que ofrecen una formación general, previa a la formación específica. Era una mezcla tropicalista, o tropicalizada, con las cosas más interesantes del sistema de colleges del modelo universitario anglosajón y del Proceso de Boloña, en Europa. Escribí un libro que da cuenta de esa historia, que intitulé Universidade nova: Textos críticos e esperançosos [editorial Universidade de Brasília y EDUFBA, 2007]. Así fue como implementamos los BI en el marco de una enorme plémica.

¿Por qué fue la polémica?
Fue un hecho que el Reuni amplió las vacantes, pero no llegó a una cifra suficiente, y mantuvo el modelo de formación profesional. En el proyecto Reuni de la UFBA, el BI desafiaba ese modelo tradicional. Eso fue visto como una americanización o europeización de la universidad brasileña. Los opositores sostenían que los recursos debían aplicarse en primera instancia para paliar los problemas y carencias antes que para ampliar el acceso, y que cualquier expansión redundaría en un empobrecimiento de la educación. Los estudiantes coparon el edificio de la rectoría durante 45 días para impedir que el Consejo Universitario votara el Reuni. Pero a pesar de toda esa reacción, logramos implementar el proyecto y la primera promoción del BI arrancó en 2008.

¿Cómo es la licenciatura interdisciplinaria?
En el BI, los alumnos pueden optar por una de las cuatro grandes áreas: ciencia y tecnología, humanidades, artes y salud. Son carreras de tres años de duración, con formación general. El primer año tiene componentes curriculares comunes del área y, de ahí en adelante, los alumnos pueden armar su trayectoria curricular. Si su opción no les convenciera, algo que ocurre a menudo, pueden cambiar, porque la base inicial es la misma. Y luego pasan a la carrera de una determinada profesión como complemento para su formación. La propuesta era que la universidad completa adoptara ese formato, pero en la UFBA, el BI solo se convirtió en otra opción. La universidad mantuvo todas las carreras tradicionales, sumó las cuatro nuevas licenciaturas y creó una unidad nueva, el Instituto de Humanidades, Artes y Ciencias Prof. Milton Santos, una especie de minicollege, para dar cabida a esos alumnos.

Archivo personal Itabuna, año 2015: Almeida Filho (de camisa a cuadros) coordina la red digital entre los campus de la UFSBArchivo personal

¿Hubo resistencia?
Mucha, de los docentes y de los alumnos. El Reuni fue ideado como un programa por adhesión, en el cual las universidades presentarían propuestas, y acabó convirtiéndose en un fondo repartido entre todas. El decreto del Reuni salió en mayo de 2007 y se armó un grupo de trabajo, con representantes del MEC [Ministerio de Educación], de la Andifes [Asociación Nacional de Directivos de las Instituciones Federales de Educación Superior], de los sindicatos y de los estudiantes. Se realizaron varios eventos para debatir las directrices del Reuni, pero los seis puntos que inicialmente deberían seguirse en todos los proyectos perdieron cohesión. Se perdió la articulación entre ellos, como en el caso de la integración entre las carreras de grado y el posgrado, las acciones afirmativas, que en la época eran polémicas, porque muchas de las instituciones no aceptaban la introducción de cupos. Una de las directrices que siempre valoré fue la integración de la universidad con el resto del sistema educativo, para reforzar la educación básica.

¿Las licenciaturas fueron exitosas?
Los docentes ahora dicen que los alumnos que vienen del BI son más maduros, responsables y autónomos. Pero la idea de hacer que esa modalidad se convierta en el ingreso estándar a la universidad no logró aceptación. Las carreras siguen recibiendo alumnos en forma directa y se creó un ingreso aparte para el BI. Inicialmente abrimos 1.600 vacantes en el BI y los egresados tendrían asegurado al menos el 20% de las vacantes en las carreras profesionales. Las carreras tradicionales se opusieron. Tan solo derecho y psicología abrieron áreas de concentración en el BI. Estas son bloques con componentes curriculares específicos de cada carrera, tales como anatomía o parasitología para la carrera de medicina. De esta manera, el alumno puede disponer en el BI de una formación previa antes de ingresar a la carrera profesional. Las universidades estadounidenses y europeas funcionan así. La facultad de medicina todavía obliga a los alumnos que concluyen la licenciatura a hacer la carrera completa porque lo consideran un ingreso ilegítimo, sin haber aprobado el examen de admisión. Eso no tiene sentido, porque obliga a hacer nueve años de carrera y los alumnos del BI ya han cumplido con una buena parte de la formación. La carrera de derecho fue más receptiva, enseguida advirtieron que la calidad educativa de los egresados del BI de humanidades era muy buena e incrementaron las vacantes vía BI al 30% en el cursado diurno y al 50% en el nocturno.

¿Cuál fue el fruto de su experiencia en la UFSB?
La UFSB fue creada por ley, desde cero, en 2013. Se la instaló en una región que no contaba con oferta educativa federal. En 2012, coordiné la comisión de planificación y me nombraron como su primer rector. La ley establecía que la universidad tendría su sede en Itabuna y dos campus adicionales, en Porto Seguro y en Teixeira de Freitas. Sin embargo, la exclusión territorial es un problema grave en aquella región. Por ejemplo, un joven de Medeiros Neto, una localidad ubicada a mil kilómetros (km) de Salvador y a 600 km de Itabuna, por más brillante que sea, si es pobre y no puede trasladarse, no tiene la menor posibilidad de acceder a la universidad. Luego de un extenso estudio del territorio, diseñamos soluciones. Además de los tres campus, abrimos colegios universitarios en ocho ciudades, que funcionan como instalaciones de la universidad a distancia. Se trata de una adaptación de los modelos de los community colleges, utilizando espacios ociosos de la rede de enseñanza media. Los alumnos ingresan con las notas del Enem [Examen Nacional de la Enseñanza Media], pero la competencia es en la práctica local. Durante el primer año, todos los alumnos comparten la formación general. Si logran un buen rendimiento, van a uno de los campus principales. Las carreras de salud funcionan en Teixeira de Freitas, las de humanidades y artes  en Porto Seguro, y las de ciencias, ingenierías y tecnología, en Itabuna. Este modelo optimiza recursos porque no necesita multiplicar las especialidades de los docentes. Para superar la exclusión territorial, tuvimos que prestarle atención a las conexiones digitales. El modelo que denominamos metapresencial funciona muy bien. Llegué a dar clases a 300 alumnos, con 30 en el aula y el resto en la red de colegios universitarios.

No estoy de acuerdo con idea de que la enseñanza masiva implique una merma de la calidad. No es necesario que la educación sea restringida para que sea excelente

¿Cómo es la formación general?
Las materias para los alumnos principiantes tienen componentes de la lengua portuguesa, territorio y sociedad, universidad y sociedad, computación y razonamiento matemático, lengua inglesa e introducción al campo escogido, con incentivos para experimentar en otras áreas. Uno de los elementos más innovadores es la experiencia sensitiva, una secuencia de actividades por la cual pasan todos los docentes y alumnos. En un primer momento, el docente toma un memento mori, pequeños objetos que lo identifican como sujeto y relata su propia historia. Luego, se invita a los alumnos a que traigan elementos de sus propias vidas: muestras de tierra, agua, vegetación, sonidos o imágenes y se explayen sobre ellos, lo que conduce a descubrimientos asombrosos. Un alumno del colegio universitario de Coaraci llevó un frasco con agua contaminada del río Almada, que abastece a Itabuna e Ilhéus. Alguien le preguntó: “¿De dónde es ese agua? Del río. ¿Y dónde nace el río?”. Ahí advirtieron que no sabían dónde nacía, entonces se remontaron río arriba para descubrir su cabecera. A partir de la formación general, el currículo es libre.

¿Por qué dejó el cargo en la rectoría antes de concluir su mandato?
El modelo de universidad que proyectamos contemplaba una gestión conjunta amplia, no meramente con docentes, personal técnico, administrativos y estudiantes; queríamos incluir a la sociedad real. Para ello, realizamos un mapeo de los movimientos sociales y de las organizaciones comunitarias de la región, identificando a los líderes y maestros de saberes. En 2015, hicimos un Foro Social de la región sur del estado de Bahía. Cada segmento se autoinstituyó, algunos con más facilidad, como los docentes de la enseñanza fundamental, y otros con más dificultades, tales como las marisqueras, los artistas populares y las poblaciones remanentes de palenques [quilombolas]. Las reuniones preparatorias constaban de alrededor de 2 mil personas cada una. Cada segmento autoorganizado podía elegir un delegado por cada 100 personas. Esos delegados eligieron representantes para integrar el Consejo Estratégico Social de la UFSB, con voz y voto para participar en la elección del rector. Reconocimos a los maestros de conocimientos populares de la región como formadores en el ámbito universitario. El Asentamiento Terra à Vista, del MST, en el municipio de Arataca, cultiva un cacao orgánico de terroir valorado en Bélgica. Los pescadores de la zona poseen una sabiduría específica al respecto de climas y vientos. Los indígenas pataxós y los tupinambás tienen una cultura oral rica y una retórica muy sofisticada. Pero la apertura de la universidad hacia un gobierno compartido, en realidad, no podía quedar impune. Por más cuidado que tuvimos en la selección de los docentes, a los cuales se los evaluó también según la adhesión al proyecto de la universidad, ellos venían con un bagaje formativo de esquemas curriculares y una tradición heredada de otras instituciones. Y no logramos instaurar un consenso. En octubre de 2017 presenté mi renuncia cuando noté que la mayoría de los profesores, no docentes y parte de los alumnos se alinearon en contra del proyecto. Ahí vi que ya no tenía cabida, pedí jubilarme y me retiré.

¿Y entonces qué hizo?
En 2018 me acerqué a la Academia Brasileña de Ciencias y aporté un documento que apuntaba los caminos para la innovación en la universidad brasileña. Me invitaron a sumarme a un grupo de trabajo sobre el futuro de la USP, coordinado por Luiz Bevilacqua, un amigo mío entrañable y gran mentor de la UFABC. En marzo de 2019 me convertí en profesor visitante del IEA; me mantuve haciendo un puente aéreo hasta que me mudé a São Paulo. En un despacho contiguo al mío trabajaba el equipo de la Cátedra de Educación Básica, financiada por Itaú Social. Comencé a asistir a las actividades de la cátedra, integrada por colegas muy competentes y amables. Los ayudé a montar un plan de trabajo. La idea básica es que la formación en determinadas áreas ya no tiene futuro, es algo superado en todo el mundo. Las licenciaturas interdisciplinarias implementadas en los colegios universitarios de la UFSB, en paralelo con los BI, constituyen una solución posible para remozar la base curricular común, que organiza a la enseñanza media en grandes áreas, aunque la formación docente aún se hace por segmentos. Este año me invitaron a asumir como titular de la cátedra.

¿Cómo analiza las posibilidades de cambios en las universidades paulistas?
La USP posee una inmensa energía creativa y ya ha llevado a cabo experiencias interdisciplinarias innovadoras. La USP imparte desde hace 27 años un curso interdisciplinario estupendo, la licenciatura en ciencias moleculares, a partir de un concepto muy avanzado. En São Carlos, existe una licenciatura interdisciplinaria con una vasta experiencia de integración con la red básica, utilizando museos y espacios no convencionales de enseñanza. Siguiendo los lineamientos de Anísio Teixeira [1900-1971] y Darcy Ribeiro [1922-1997] en la UnB [Universidad de Brasilia], la UFABC introdujo licenciaturas en ciencia y tecnología antes que la UFBA. Hace unos días me informaron de una noticia excelente: la UFABC abrió las licenciaturas interdisciplinarias. La Unesp [Universidade Estadual Paulista] tiene una licenciatura interdisciplinaria, la Unifesp  [Universidad Federal de São Paulo] dispone de carreras interdisciplinarias en sus campus de Baixada Santista y São José dos Campos. La propia historia de la Unicamp se amparó en iniciativas innovadoras. El actual rector, Marcelo Knobel, ideó el Profis [Programa de Formación Interdisciplinaria Superior, que se implementó en la Unicamp en 2011], una propuesta innovadora de inclusión territorial, cuyo problema, según como lo veo, es su escala reducida, una centena de alumnos brillantes de la red de educación pública por año, en una universidad con una capacidad mucho mayor. Muchos sostienen que crecer y masificar la educación trae aparejada una pérdida de calidad. Yo estoy persuadido de que no necesita ser restringida para ser excelente. En un país como Brasil, lo que hay que hacer es ampliar la excelencia para poder llegar a mayor cantidad de gente.

Además de Bahía y São Paulo, ¿hay algo nuevo?
Entre 2007 y 2011, otras iniciativas procuraron introducir innovaciones curriculares y pedagógicas. Quiero destacar a las universidades de integración regional o internacional, tales como la Unila [Universidad Federal de la Integración Latinoamericana, con sede en Foz do Iguaçu, en el estado de Paraná] y la Unilab [Universidad de Integración Internacional de la Lusofonía Afrobrasileña], con alumnos africanos y brasileños por partes iguales, que funciona en la localidad de Redenção, estado de Ceará, la primera ciudad que decretó el fin de la esclavitud en el país. El problema es que Brasil aún no ha decidido el modelo de universidad que pretende seguir. Existe una mezcla poco virtuosa, en la que confluyen tres sistemas: el francés, con universidades creadas a partir de facultades, tales los casos de la USP y la UFRJ [Universidad Federal de Río de Janeiro], el alemán, cuyo énfasis está puesto en la investigación, y el estadounidense, más enfocado hacia el posgrado en ciertas áreas. Hace falta una articulación interinstitucional, no existe una red de instituciones innovadoras, capaces de un intercambio verdadero, comenzando por los propios docentes. En Estados Unidos, en Inglaterra y también en el resto del continente europeo, es habitual que un docente dirija a alumnos de varios lugares, incluso en instituciones distintas. Amartya Sen [un economista indio, premio Nobel en 1998] trabajaba seis meses en Harvard (EE. UU.), y seis meses en Cambridge (Reino Unido). Esa posibilidad por ahora no es factible para nosotros.

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