El retorno a las clases presenciales en las escuelas brasileñas, que en el estado de São Paulo está previsto que se concrete a comienzos de septiembre, empieza a debatirse con base en la experiencia de las sociedades que han flexibilizado las medidas de aislamiento social adoptadas para contener la propagación del Sars-CoV-2, causante del covid-19. En un país que se caracteriza por las profundas desigualdades en las condiciones de aprendizaje, los desafíos implican diálogos sobre los que no siempre hay consenso, referidos a cuál es la franja etaria prioritaria para la reanudación de las actividades, la reorganización de los contenidos pedagógicos y el momento ideal para evaluar los conocimientos de los alumnos. A la vanguardia del debate sobre los protocolos para el regreso se encuentran organismos tales como el Consejo Nacional de Educación (CNE), el Consejo Nacional de Secretarios de Educación (Consed) y la Unión Nacional de Directivos Municipales de Educación (Undime), además de otras organizaciones de la sociedad civil e investigadores, que impulsan la adopción de estrategias tendientes a afrontar los impactos emocionales de la pandemia como una de las prioridades de la vuelta a las aulas. A comienzos de julio, el Ministerio de Educación (MEC) dio a conocer un protocolo de bioseguridad para orientar el retorno a las clases presenciales en las instituciones educativas federales.
En el mes de junio, más de 1.400 millones de niños de todo el mundo habían quedado al margen de la escolaridad, según un texto editorial publicado en la revista The Lancet Child and Adolescent Health, en su edición del 1º de julio. En ese texto se consigna que, del conjunto global de niños en edad escolar, el 60% no disponía de recursos para desarrollar actividades pedagógicas en forma virtual, un porcentaje que crece hasta un 86% en los países con un Índice de Desarrollo Humano (IDH) inferior a 0,5. Aunque el IDH de Brasil es de 0,755, las condiciones varían bastante entre los distintos estados o municipios. Tan es así que hay ciudades con un IDH superior a 0,8, a la par que hay otras donde el índice es inferior a 0,5. Un estudio elaborado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) revela que, incluso antes del surgimiento de la pandemia, los niños y niñas pobres tenían cinco veces más posibilidades de quedar fuera de la educación básica, en comparación con los chicos y chicas que viven en condiciones socioeconómicas favorables.
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La planificación del regreso a las actividades presenciales en medio de la pandemia tropieza con dificultades a distintos niveles, fundamentalmente en lo concerniente al peligro de ampliar la propagación del nuevo coronavirus. Científicos de la Universidad de Granada (UGR), en España, realizaron cálculos matemáticos tendientes a estimar un pronóstico del riesgo, partiendo del supuesto de que una familia española está constituida, en promedio, por dos adultos y 1,5 hijos, y que a las aulas asisten 20 alumnos. Según ese modelo, durante el primer día de clases, en caso de que los alumnos no hayan mantenido contacto presencial con nadie más allá de sus familiares y compañeros de clase, quedarían expuestas al contacto 74 personas. Para el segundo día esa cifra saltaría a 808 y, en tres días, a 15 mil. Ese incremento se produciría porque al encontrarse con otros niños y con el docente, indirectamente el alumno entraría en contacto con las personas con las que estos estuvieron en contacto, incluyendo, por ejemplo, las conexiones que ocurrieron a partir de la presencia de un hermano, si fuera el caso, en otro salón de clases. En España, las actividades presenciales se reanudarán en el mes de septiembre, que marca el comienzo del ciclo lectivo anual europeo.
Desde el punto de vista pedagógico, el acceso desigual a los contenidos educativos durante el cumplimiento del período de aislamiento social constituye el reto más apremiante. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), hay 830 millones de niños en todo el mundo que no disponen de computadoras. Este problema afecta incluso a los países desarrollados. Un artículo publicado en junio en la revista Educational Assessment, Evaluation and Accountability por investigadores suizos revela que el 78% de los alumnos de Alemania, Austria y Suiza considera que la falta de disponibilidad de una computadora, notebook o tableta electrónica para estudiar se erigió como mayor obstáculo que debieron superar durante el cierre de las escuelas. Asimismo, el estudio, en el cual se consultó a 7.100 personas entre estudiantes, familiares y personal de las escuelas, también mostró que el tiempo dedicado a los estudios varía bastante. El 18% de los alumnos de la enseñanza fundamental que participaron en el estudio manifestó dedicarse hasta dos horas al día a las actividades escolares, un tiempo escaso en comparación con el período de al menos cuatro horas diarias que pasan normalmente en la escuela.
Léo Ramos Chaves
Las instituciones deberán rediseñar los espacios físicos y generar estrategias tendientes a mejorar el uso de las áreas al aire libreLéo Ramos ChavesEn el caso de Brasil, el conjunto de la educación básica, incluyendo a alumnos y profesionales de instituciones públicas y privadas, aglutina a 55 millones de personas, según los datos que registra el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). Aproximadamente 47 millones son alumnos, y de ellos 38,7 millones estaban matriculados en 2019 en el sistema educativo público, según el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep). “Durante la pandemia, se calcula que alrededor de un 25% de esos estudiantes quedó al margen de las tecnologías de educación a distancia, ya sean clases impartidas por televisión, radio o por internet”, estima Luiz Miguel Martins Garcia, presidente de la Undime y secretario de Educación del municipio paulista de Sud Mennucci. A su juicio, parte del problema tiene que ver con el bajo acceso de la población brasileña a internet. Según surge de la encuesta TIC Domicilios, que se llevó a cabo en 2019, tan solo el 67% de los hogares del país dispone de acceso a internet, con un porcentaje menor entre las clases sociales económicamente más desprotegidas (lea en Pesquisa FAPESP, edición nº 292).
En relación con ese panorama, la directora general del Centro de Excelencia e Innovación en Políticas Educativas de la Fundación Getulio Vargas de Río de Janeiro, Claudia Costin, recuerda que en la edición de 2020 del Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (Pisa, por sus siglas en inglés), Brasil se ubicó en el segundo puesto en la lista de los más desiguales entre los 79 países participantes. “La pandemia podría profundizar aún más esas desigualdades”, advierte Costin, integrante de la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo, de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Antes del retorno
Los cambios relacionados con la asistencia a la escuela y las nuevas normativas para la higienización de ambientes son algunas de las directrices que se han adoptado en los protocolos sanitarios escolares en los países europeos (vea la infografía). A partir de esas disposiciones, el Consed ha instruido a las secretarías de Educación para que inicien los debates sobre el regreso a las aulas basado en el diagnóstico de la capacidad de atención de las redes de enseñanza, del análisis de las condiciones para la readecuación de los espacios y de una planificación para la rotación de los alumnos.
Pese a que las directrices generales partieron de las secretarías de Educación, Rita Coelho, coordinadora del área de Evaluación de la Educación Inicial del Centro de Políticas Públicas y Evaluación de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Juiz de Fora (CAEd-UFJF), subraya que las escuelas deben crear comisiones para adaptar los protocolos a su realidad local. “En primera instancia, se debe identificar a los alumnos y docentes que forman parte de la población de riesgo, establecer normas para la utilización de los equipos de protección individual y buscar áreas externas que puedan usarse para las actividades de enseñanza”, pone como ejemplo Coelho, quien trabajó en la coordinación del área de la Educación Inicial del MEC entre 2007 y 2016. Asimismo, una nueva distribución de los grupos, que en la enseñanza fundamental suelen ser de unos 30 alumnos, y el escalonamiento del proceso de reanudación de las clases constituyen disposiciones que solo puede definir cada institución.
En la misma sintonía, Bernardete Angelina Gatti, investigadora de la Fundación Carlos Chagas (FCC), destaca que la apertura de las escuelas requiere de un amplio trabajo de adecuación previa. Para ella, quien desde la década de 1970 estudia la formación de los docentes y las propuestas programáticas, uno de los puntos de partida debe ser la capacitación docente, de manera tal que se adapten para hacer frente a la nueva realidad, no solo reflexionando sobre los contenidos que han de impartir, sino también en lo concerniente a la jornada educativa cotidiana. “Los niños volverán ávidos de contactarse, de abrazarse con sus amigos. ¿Cómo podemos asegurarnos de que ellos mantengan una distancia segura y respeten las normas de higiene, sin causarles pánico, pero, al mismo tiempo, mostrándoles la importancia de este tipo de actitud en el contexto de una pandemia?”, indaga.
En cuanto a la calificación docente, otra demanda incluye la necesidad de capacitarse para el ejercicio del magisterio remoto. En el marco de una investigación que se llevó a cabo el Instituto Península entre el 13 de abril y el 14 de mayo, se realizó una encuesta en la que participaron 7.734 docentes de todo el país y la conclusión indicó que el 83% no se siente preparado para impartir clases no presenciales. Para Garcia, de la Undime, la escuela pública debe desarrollar metodologías y procesos de educación a distancia eficientes según su realidad. “Los investigadores académicos pueden cumplir un rol clave en ese aspecto, analizando cómo debe utilizarse la tecnología para cumplir con los requerimientos de los currículos escolares”, analiza.
En cuanto al regreso escalonado, Costin recuerda que los países europeos adoptaron distintas estrategias para el retorno a las clases presenciales. En Alemania, por ejemplo, se arrancó con los adolescentes, debido a su mayor capacidad para comprender las reglas sanitarias y por la urgencia para culminar sus estudios. En Dinamarca se priorizó a los menores de 12 años y Francia optó por reiniciar las actividades con los niños de 3 a 5 años. “Basándose en la evaluación de la experiencia internacional, el CNE recomienda que en Brasil, la reanudación empiece por la educación inicial y los primeros años de la enseñanza fundamental”, explica la socióloga Maria Helena Guimarães de Castro, docente jubilada del Instituto de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de Campinas (IFCH-Unicamp) en integrante del CNE. “En ese rango de edades, los alumnos no tienen autonomía como para quedarse solos cuando sus padres trabajan, tienen más dificultades para seguir actividades educativas virtuales y el coronavirus representa un menor riesgo para su salud”, argumenta Guimarães de Castro, quien fue secretaria ejecutiva del MEC entre 2016 y 2018.
Léo Ramos Chaves
Un aula de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la USP: la universidad recién regresará a las actividades presenciales en 2021Léo Ramos ChavesPor su parte, Mozart Neves Ramos, titular de la Cátedra Sérgio Henrique Ferreira de la USP en su campus de Ribeirão Preto, y también integrante del CNE, considera que el regreso a las actividades presenciales debe realizarse por etapas y que cada estado debe decidir el porcentaje de alumnos que lo hace, de acuerdo con el panorama sanitario local. Y añade que a pesar de que el gobierno federal dictó el Decreto Provisional 934 en el mes de abril, eximiendo a las escuelas de la obligación de ofrecer al menos 200 días de clase anuales, necesariamente habrá que organizar un calendario de recuperación de las clases que contemple los contenidos previstos para el período. En este sentido, las instituciones públicas y privadas podrán ampliar su jornada educativa, utilizar los sábados u ofrecer actividades en contraturno. “Asimismo, el CNE impulsa que el año lectivo 2020 se extienda hasta los primeros meses de 2021, para recuperar los contenidos que hayan quedado inconclusos incluso después de las actividades de recuperación”, sostiene Neves Ramos, integrante del Consejo Superior de la FAPESP y anteriormente rector de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), entre 1995 y 1999.
En este proceso, Carlota Boto, de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FE-USP), explica que la escuela debe generar expectativas de aprendizaje realistas, aunando esfuerzos para impartir los contenidos esenciales, que servirán como base de los conocimientos futuros. “Debemos efectuar replanteos curriculares para no sobrecargar a los alumnos y, fundamentalmente, hay que ayudarlos a reflexionar sobre la nueva realidad pospandémica, en la cual se está recreando nuestra noción del civismo”, reflexiona Boto, quien desde el final de la década de 1980 lleva adelante investigaciones sobre la historia de la educación.
Neves Ramos explica que la reorganización del plan de estudios debe realizarse partiendo de evaluaciones de diagnóstico del aprendizaje. En ese sentido, resalta que el CAEd-UFF, institución que desarrolla programas estaduales y municipales para medir el rendimiento de los alumnos en las escuelas públicas, está preparando una plataforma que se utilizará para evaluar el conocimiento de los alumnos luego del regreso a las clases presenciales. “Este análisis de diagnóstico no necesita realizarse inmediatamente en las primeras semanas luego de la reanudación de las clases presenciales. Primero, la escuela debe adquirir un ritmo en la nueva normalidad y asegurar su receptividad en los alumnos”, sostiene. En la misma línea, Guimarães de Castro apunta las etapas de la enseñanza en que esa evaluación debe considerarse crítica. “La escuela necesita garantizar, por ejemplo, el aprendizaje en los alumnos del primero y segundo grado de la enseñanza fundamental, que es la etapa en la que se inicia el proceso de alfabetización. Si ese aprendizaje no se produce en forma correcta, el niño podría tener problemas de lectura y escritura en el futuro”, afirma. “Para esos años, se recomienda que cada alumno sea evaluado en forma individual y el docente elabore un plan de recuperación específico, en caso de que sea necesario”, dice, haciendo hincapié en que el noveno grado de la enseñanza fundamental y el tercer año de la enseñanza media también merecen una atención especial pues representan la conclusión de los ciclos escolares respectivos.
Una encuesta que se realizó entre el 30 de abril y el 10 de mayo en la cual participaron alrededor de 14 mil docentes de las redes pública y privada de todo Brasil, el Departamento de Investigaciones Educativas de la Fundación Carlos Chagas (FCC), en colaboración con la Unesco en Brasil y el programa Itaú Social, precisó que el 84,6% de los entrevistados considera necesario readecuar los modelos de evaluación de los alumnos cuando se reanuden las clases presenciales, mientras que un 65,6% sostiene que se deberá implementar una rotación de alumnos para evitar las aglomeraciones. Además, el 55,9% se manifiesta de acuerdo en establecer un modelo educativo híbrido, que combine actividades presenciales y remotas.
En una nota técnica dada a conocer en mayo por Todos por la Educación (TPE), una organización civil sin fines de lucro creada en 2006 para contribuir a una mejora de la educación básica, se menciona un metaanálisis elaborado en 2012 por científicos de los Países Bajos en el cual se pone de manifiesto que entre los niños y adolescentes expuestos a situaciones de gran dificultad, alrededor del 15,9% puede desarrollar un trastorno de estrés postraumático, un índice que llega al 89% en los casos de eventos traumáticos intensos, tal como el fallecimiento de familiares cercanos. Al considerar esos riesgos, los investigadores consultados para la elaboración de este reportaje son unánimes al argumentar que la preocupación central de las escuelas debe incluir una preparación para afrontar los impactos emocionales desencadenados por la pandemia. “Muchos alumnos perdieron seres queridos, las familias se quedaron sin ingresos o estuvieron viviendo meses recluidos en espacios pequeños, lidiando con conflictos diarios y, en algunos casos, con situaciones de violencia. La escuela tiene que saber identificar y contener a los alumnos con padecimientos emocionales”, subraya Neves Ramos. En el texto, el TPE resaltó que las estrategias de apoyo psicológico y contención emocional que se elaboren a partir de la pandemia pueden transformarse en oportunidades para capacitar a los alumnos con miras a enfrentar crisis futuras, a partir del desarrollo de habilidades socioemocionales tales como resiliencia y tolerancia al estrés y a la frustración.
La red Pedagogía de Emergencia, con integrantes en 25 países, interviene en campamentos de refugiados y en situaciones de conflictos, brindando apoyo pedagógico y terapéutico a niños en situación de extrema vulnerabilidad. A partir de la experiencia acumulada durante más de 10 años de trabajos en campos de refugiados en Irak, Kenia y en la Franja de Gaza, así como en zonas afectadas por catástrofes naturales en Nepal y en México, el fisioterapeuta y pedagogo Reinaldo Nascimento explica que, luego de un evento traumático, los niños suelen presentar cuadros de estrés agudo, que pueden revertirse apelando a actividades pedagógicas y artísticas. “En esas situaciones, emociones tales como el miedo o la ira y síntomas como el dolor de cabeza pueden tornarse crónicos si no hay una intervención en un plazo de seis meses”, dice, recordando que para muchos niños, la escuela es el único lugar seguro de su vida cotidiana, y cumple un rol clave en el proceso de recuperación de las situaciones traumáticas.
Léo Ramos Chaves
Las escuelas de educación inicial se enfrentarán al reto de lograr que los niños sigan los protocolos sanitariosLéo Ramos ChavesHacia el final del mes de junio, la gobernación de São Paulo anunció que tiene la intención de reanudar las clases presenciales en todo el estado, desde la educación inicial hasta la educación superior, a partir del 8 de septiembre. Las instituciones deberán funcionar al 35% de su capacidad máxima, combinando la rotación de los alumnos con la oferta de clases a distancia. Con todo, para que la vuelta a las aulas efectivamente ocurra, será necesario que todas las ciudades del estado permanezcan en la fase 3 del plan de flexibilización de la economía, lo que se ha llamado el Plan São Paulo, durante al menos 28 días. La estrategia del regreso prevé una apertura gradual de las instituciones en tres etapas. Las redes educativas tendrán autonomía para decidir qué franja etaria volverá primero. En el estado de São Paulo hay 13.3 millones de alumnos inscritos en instituciones públicas y privadas.
En la educación superior, las clases presenciales fueron postergadas luego de que el Ministerio de Educación prorrogó, en junio, la autorización para que las actividades educativas se realicen a distancia, enumerando nuevos criterios que deben adoptarse para las prácticas y los laboratorios. En el marco de este proceso, la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) anunció que no se producirá un retorno presencial completo durante este año. La Universidad de São Paulo (USP), por su parte, informó que las clases de grado y de posgrado se reanudarán en sus campus recién en 2021. A finales de junio, João Carlos Salles, presidente de la Asociación Nacional de Directivos de Instituciones Federales de Educación Superior (Andifes) y rector de la Universidad Federal de Bahía (UFBA), informó que las instituciones federales están realizando un monitoreo minucioso sobre la inversión necesaria para adecuar sus espacios físicos, adquirir recursos tecnológicos y capacitar a los docentes para trabajar con metodologías de enseñanza virtual. “Las universidades reanudarán las clases presenciales después que las escuelas, entre otras cosas porque implican desplazamientos de personas por todo el país”, dice.
